Лекции для студентов

Общее недоразвитие речи

Обследование детей

Речевые нарушения, по мнению Р.Е.Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи. Для оценки речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе речевого развития ребенку свойственны определенные особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть, оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм.
Кроме того, как считает Р.Е.Левина, необходимо отличать речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие. Отклонения в развитии речи в том или ином виде встречаются при разнообразных аномалиях развития, что "создает объективные трудности распознавания и правильной оценки речевой патологии у детей". Среди таких нарушений развития необходимо отметить умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение зрения. Одной из задач является задача отграничения случаев речевой патологии, при которой речевой дефект является "ядром" аномалии, от случаев, при которых дефекты речи сопутствуют другим аномалиям развития и являются их следствием.
Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р.Е.Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы (проявления) и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Такой подход к оценке структуры речевого нарушения полностью соответствует учению о структуре аномального развития Л.С.Выготского, который выделял первичный дефект и вторичные отклонения в структуре аномального развития, и позволяет отнести понятие "общее недоразвитие речи" к симптомологическим (Р.И.Лалаева) понятиям, т.е. ориентированным на выявление, прежде всего, речевой симптоматики.
Одним из ведущих принципов, положенных Р.Е.Левиной в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход позволял выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь, при которой первичное нарушение обусловливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.
Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в работах Р.А.Беловой-Давид, Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, которые также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.
Н.А.Никашина обосновывает необходимость коррекционной логопедической работы с учащимися массовой школы на логопедических пунктах с учетом того, что среди учащихся с нарушениями устной речи встречаются "дети с общим недоразвитием речи, выраженным как недостатками произношения отдельных звуков, так и неправильным воспроизведением слоговой структуры слова, недостаточным словарным запасом, неправильным грамматическим строем речи".
Общее недоразвитие речи, по мнению Л.Ф.Спировой, проявляется в нарушении как звуковой, так и смысловой стороны: "Обычно... отмечаются грубые дефекты произношения, нарушения слоговой структуры, ограниченность словаря и аграмматизмы". Характеризуя детей с общим недоразвитием речи, Л.Ф.Спирова указывает, что кроме нарушения звукопро-изношения у этих детей ограничен и неустойчив речевой багаж, беден словарный запас, а выражение мысли лексико-грамматическими средствами языка несовершенно.
Г.И.Жаренкова, выделяя группу детей, нуждающихся в направленном логопедическом обследовании, отмечала, что среди учащихся массовой школы "имеются дети не только с фонетическими, но и с фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями", что понимается ею как "проявление общего недоразвития речи".
Описывая клинические особенности детей с нарушениями звукопроизношения, Р.А.Белова-Давид также обращала внимание на то, что в этой группе встречаются дети, у которых "помимо сложного косноязычия отмечается бедность словаря, недостаточная сформированность обобщающих понятий, аграмматизмы во фразах".
Исследование проблемы общего недоразвития речи в работах указанных выше исследователей проводилось в процессе анализа и обобщения данных о речевых нарушениях как детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, так и учащихся общеобразовательных школ, имеющих, как отмечала Н.А.Никашина, речевое недоразвитие в виде небольших пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. В проявлении недостатков устной речи у этих детей нет единообразия: у одних отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше лексико-грамматического, у других — наоборот, более выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЕ РЕЧИ по Р.Е. Левиной:

Методические указания:

Предлагаемые задания для обследования понимания речи расположены по возрастающей сложности их выполнения.

Поэтому если ребёнку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если ребёнок находится на более высоком понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

В практических целях рекомендуется выделять несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

1) НУЛЕВОЙ - ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на своё имя, реже на интонации запрещения и поощрения.

2) СИТУАТИВНЫЙ – УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ:

Понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена своих близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей.

3) НОМИНАТИВНЫЙ- УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ:

Хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображённых на сюжетных картинках (идёт, сидит, читает). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем, с кем, кому?).

4) ПРЕДИКАТИВНЫЙ — УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ:

Знает много названий действий, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.

5) РАСЧЛЕННЁНЫЙ — УРОВЕНЬ: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол- столы ; улетел — прилетел)

НО ПРЕЖДЕ ЧЕМ ПРИСТУПИТЬ К ОБСЛЕДОВАНИЮ РЕЧИ, НЕОБХОДИМО СОБРАТЬ РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ.

Вопросы для беседы с родителями:

1) Условия воспитания –

*Где воспитывался ребёнок (дома с матерью. Бабушкой, в ДОУ с дневным или круглосуточным пребыванием).

*Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени. Не находился ли длительно в больницах.

2) Поведение.

Общается ли с детьми своего возраста или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, ласковый, конфликтный.

3) Игры и интересы.

*Какие игрушки любит, использует ли игрушки по назначению или нет;

*Как относится к своим игрушкам: ребёнок ломает их, игрушка быстро надоедает, ребёнок предпочитает только одну игрушку и т.д.

*Как играет молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами)

4) моторное развитие.

*Умеет ли сам застёгивать и расстёгивать пуговицы, развязывать, завязывать шнурки.

*Какой рукой ест, держит карандаш.

*Самостоятельно ли ребёнок ест или его кормят.

5) Наблюдения воспитателей.

*Узнать у родителей, чтоб они спросили у воспитателей: как ребёнок справляется с программным материалом (что особенно трудно даётся- рисование, развитие речи и т.д.)

*Если есть характеристика из ДОУ, то необходимо с ней ознакомиться.

6) Раннее речевое развитие.

*когда стал реагировать на звук, узнавать близких.

*когда и как протекал период лепета (активно, однообразно, неактивно).

*когда стал понимать обращённые просьбы (до года, после года и т.д.)

*Когда стал активно повторять за взрослым слова.

*Когда родители заметили отставание в речи.

7) Что в настоящее время беспокоит родителей.

(полное отсутствие речи, искажает слова, мало говорит).

ЗАДАНИЯ НА ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.

Задание № 1.

Выяснить понимает ли ребёнок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребёнок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например:

-поцеловать маму, взять маму за руку, помахать ручкой и т.д.

Задание № 2. выяснить, какие названия игрушек знакомы ребёнку.

Логопед предлагает ребёнку показать расставленные перед ними игрушки (без учёта цвета и величины).

«Покажи зайчика», «Покажи мишку», «Возьми петушка».

Задание № 3.

Выяснить может ли ребёнок показать части своего тела и части тела куклы.

Задание № 4.

Установить, может ли ребёнок узнавать знакомые предметы, изображённые на картинке.

Задание № 5.

Установить названия каких действий знакомы ребёнку.

А) Логопед раскладывает перед детьми сюжетные картинки (3-4), на которых одно и тоже лицо (мальчик или девочка) совершает различные действия.

Сначала логопед даёт возможность рассмотреть картинки, потом задаёт вопросы: Покажи, где девочка кушает? А где девочка идёт ? и т.д.

Б) Вопросы к смежным картинкам — где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации: Покажи, кто умывается, а кто вытирается? Покажи какой мальчик пишет, а какой рисует?

Задание № 6.

Установить при помощи вопросов к сюжетным картинкам: где? С чем? Чем? Куда? и т.д.

Картинка -девочка сидит за столом. Логопед спрашивает: Покажи, чем кушает девочка? Что она кушает? На чём девочка сидит?