Лекции по общей психологии. Часть 4: Мышление и речь
- Лекции по общей психологии. Часть 4: Мышление и речь
- Лекция 36. Мышление и деятельность
- Лекция 37. Генезис человеческого мышления
- Лекция 38. Мышление и речь
- Лекция 39. Виды и трансформации речи
- Лекция 39. Виды и трансформации речи
- Лекция 40. Понятие, развитие обобщений в онтогенезе
- Лекция 41. Проблема целеобразования
- Лекция 42. Творческое мышление
Лекция 40. Понятие, развитие обобщений в онтогенезе
Сегодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва. Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем, жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса, посвященного проблеме мышления.
Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопросов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — проблем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Трудность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы, которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, своеобразным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классической, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до нашего столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.
Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удержанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия, то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного, соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Конечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, способны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накапливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирования более широких слов-понятий со словами-понятиями более конкретными, имевшими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями, образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте возникающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда делать некоторый путь, ведущий от более широкого понятия к более узкому, более конкретному и, наконец, к единичной вещи, представленной в образе. Этот путь противоположен по своему направлению тому, каким возникают общие понятия, представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следовательно, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обобщенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть процесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином «дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении синтезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дробления. Синтез—анализ, индукция—дедукция — процессы, которые реализуются мозгом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины «синтез» и «анализ».
На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий, их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть представлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологисты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о понятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формальнологический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает уменьшение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретизацию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление «Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию животного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что существует. Количество признаков, которые входят в понятие, уменьшается с расширением его объема и с увеличением его абстракции.
Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала нашего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интерпретацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основные черты этой концепции.
Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория, развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Были выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных понятий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открывается некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление. Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых условий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии задачи, которая возникает, детерминирующей тенденции, то есть цели. Была открыта, в этом смысле, целенаправленность процесса. Иногда говорили «интенциональность». По-разному понималась эта интенциональность в разных психологических направлениях, и одно дело — понимание интенции, скажем, в Вюрцбургской школе, и другое дело — понимание той же, в сущности, интенциональности, когда речь шла об активной апперцепции у Вундта или об активном внимании, то есть о терминах, обозначавших ту особенность, которая как бы выводит психологию мышления в понятиях за пределы собственно объективно-логического (формально-логического, я всегда имею в виду) анализа понятия, его движения.
Надо отметить, что поистине важнейшим шагом в истории психологии понятия было открытие того факта, что словесные понятия имеют различное внутреннее строение, или, если говорить аккуратнее, могут иметь совсем разное внутреннее строение, разную структуру. Эта идея высказывалась еще в рамках Вюрцбургской школы, но она была отчетливо сформулирована несколько позже. Я имею в виду прежде всего два имени — тех исследователей, которые закрепили и вместе с тем широко развили представление о строении понятия.
Я имею в виду Выготского, посвятившего, вместе со своими сотрудниками, обширные исследования структурам значений. Под «значением» разумелось то обобщение, то есть понятие, иными словами, которое лежит за словом. И говоря о «значении», Выготский подразумевал значение словесное. В генетическом исследовании, то есть в исследовании развития понятий у детей (Выготский всегда говорил: «значений», что то же самое), обнаружилось, что в ходе развития существенно меняется строение словесных понятий, то есть «значений», «значений слова», того, что лежит за словом, для чего слово является как бы «причалом», «носителем», если хотите, «вещественным субстратом».
Известно (и это очень отчетливо написано Выготским, который излагал опыты, проводившиеся непосредственно с Л.С.Сахаровым), что имеется множество этапов, по которым проходит развитие значений у ребенка. Из них важнейшим является такой этап, как этап обобщений, по своей структуре характеризующихся тем, что признаками объединения в единое значение единичных конкретных вещей являются признаки субъективно-чувственные, непосредственно-чувственные, — так называемые «синкретические» обобщения, «синкретические значения». Я не буду пересказывать эти этапы, так как вы должны познакомиться с ними по главному источнику, по главе, которая вошла в книгу Выготского «Мышление и речь»1. Итак, синкреты: какой-то признак, чувственный признак, который является общим для различных объектов и который соединяет их так, что они получают одно и то же наименование. Это самый примитивный способ объединения впечатлений от объектов, следовательно, и самих объектов. Здесь центральное событие состоит в чувственном сближении. Мне не хочется выдумывать иллюстраций и не хочется припоминать те, которые приводились и приводятся авторами, описывающими синкретический характер обобщений. Кстати, само понятие «синкретического обобщения» использовалось у Выготского довольно широко. Оно описывалось многими исследователями, и этот термин, который вошел в психологию, отнюдь не новый.
Например, мех на воротнике — нечто мягкое и пушистое, осязательно дающее известное ощущение, и кошка тоже «меховая вещь», потому что тоже обладает этим признаком. Значит, она может получить такое же наименование. Это такой банальный пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувственному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам случайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опускаю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.
Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплекса в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация, может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это признак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлинное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего соподчинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «истинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, которое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем «предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные понятия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематического обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, развертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового, чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во всяком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих понятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: понятия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что всякий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.
Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в действительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представлении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы сказал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предполагаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок, где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифицируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к нашему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, какими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным человеком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществующими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения.
Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий, то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти значения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мыслительном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним, открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют человеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление представляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в другое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представления о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение самих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое.
Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную психологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пиаже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени занимается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению2. Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследованиями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исходными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логических операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемологических исследований, подчеркнув теоретико-познавательное значение этих работ. Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: последние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная линия проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Выготского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные примерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Выготского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском языке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь», куда включалась и статья с критикой Пиаже. Смысл этого предисловия, или даже прибавочной брошюры, так как она была просто прибавлена к этому изданию (и потом множество раз воспроизводилась в различных сборниках и журналах), был примерно такой, что если и можно согласиться с критикой Выготского в адрес Пиаже, то лишь по отношению к тому, какие идеи он (Пиаже) развивал в те годы, но ее нельзя отнести к современным воззрениям Пиаже. Это был один из основных тезисов этой, сейчас широко известной, статьи Пиаже.
Надо сказать, что строением обобщений в психологическом плане, с точки зрения развития самих процессов мышления, занимались в экспериментальном отношении и другие авторы. Для того, чтобы чуть-чуть пополнить коллекцию (я отнюдь не претендую на то, чтобы исчерпать все имена), я должен указать, например, на Дж.Брунера, поскольку небольшая его книжка существует в русском переводе3 и, следовательно, доступна и тем, кто не знает английского языка. Возник в результате известный метод, общий метод. То есть они очень разные, эти методы, но все же они объединяются одним признаком: они проникают в строение процесса, в то время как прежние методы не могли этого сделать. Я имею в виду такие старые, наивные методы, как, например, метод определения. Владеете вы или не владеете соответствующим понятием, об этом судили по тому, способны ли вы дать определение понятия. Но определение понятия и его строение не совпадают между собой. В этом и заключается наивность и несовершенство такого подхода к понятию. Поэтому когда речь идет просто об определении понятия, это почти ничего не дает для того, чтобы узнать, что же кроется за этим понятием. Определение есть один из случаев, так сказать, движения понятия, но лишь один. И если это определение просто задолблено, просто выучено, просто известно — оно ничего не говорит о том, свойственно ли это движение мысли человеку, о котором идет речь (то есть испытуемому), или нет.
Такими же неудовлетворительными или слабыми оказались и другие, очень широко распространенные методы, кстати, живущие до сих пор. Я имею в виду метод простой классификации. Или такие методы, тоже, на мой взгляд, наивные, как методы подыскания противоположных значений, антонимических, по принципу «зло-добро», то есть подбор противоположностей. Или решение своеобразных логических уравнений, где сопоставляется пара терминов и словесных понятий, а во второй паре отсутствует один из членов и задача заключается в том, чтобы по аналогии поставить недостающий.
Сейчас стали шире распространяться методы более глубокие. Я имею в виду, в качестве образца таких методов, метод Н.Аха и еще более выразивший принцип аховского исследования метод Выготского—Сахарова, который вы уже, вероятно, знаете по семинарским занятиям. Этот метод сначала был рассчитан на детей, а затем он был распространен в психиатрической клинике, нервной клинике, то есть на патологический материал, и вообще очень интересна судьба этого методического приема, этой техники исследования, и я о ней скажу сейчас несколько слов.
Смысл ее заключается вот в чем: перед испытуемым расположен ряд объектов, имеющих разные признаки; это геометрические формы — треугольники, квадраты, цилиндры, более плоские или, напротив, объемные, высокие, и все окрашены в различные цвета; на каждом из этих объектов обозначается некоторое слово, не имеющее значения, ничего не значащее слово в русском языке, например «бам». Вот задача и заключается в том, чтобы дать определение, что же кроется за этим «бам». Процедура эта происходила таким образом: испытуемый открывал один из этих объектов и видел на нижней, закрытой стороне фигуры, которой предмет соприкасался с поверхностью стола, слово; вот на синем треугольнике «бам», а где же еще то, что называется «бам»? То есть что же входит в обобщение, в значение этого условного, искусственного термина? Испытуемый может исходить из некоторой гипотезы, но сначала у него полная неопределенность, которую он может снять (снимать, вернее) с помощью такого рассуждения: допустим, что это треугольник, он берет тоже треугольную фигуру другого цвета, а оказывается, что там написано другое слово. Значит, это ошибка, значит, не форма здесь главное, она не является решающим признаком, и т.д. Эти попытки продолжаются дальше, и их регистрируют. Но вот, наконец, испытуемый находит однозначное решение: под таким-то словом подразумевается то-то, например, нечто круглое, синее и тонкое. Важно то, что испытуемый имеет известные признаки, которые отличают это обобщение от другого.
Надо сказать, что этот принцип легко открывается в последующих исследованиях, он легко открывается в несколько другой интерпретации у Брунера. Если говорить о советских авторах, то подобное исследование было проведено, но на другом материале совсем, Олегом Константиновичем Тихомировым, нашим профессором. Но я повторяю, что речь идет не о том, как этот принцип оформляется, развивается, а о самом принципе. Это не классификация, это не испытание готового, это испытание, тестирование самого процесса нахождения решения. Посмотрите, что получилось. Понятие, то есть словесное значение, само оказалось исследуемым, и исследовалось оно как результат некоторого содержательного процесса.
Надо отметить еще одно чрезвычайно важное обстоятельство, связанное с продвижением психологии мышления и, тем самым, психологии обобщения, психологии понятия, психологии словесных значений.
Итак, интеллектуальный процесс, мыслительный процесс представлялся опосредствованным системой значений. Система значений сама обнаружила свою характеристику через строение этих значений, а что собой представляет строение значений? Присмотритесь к процедуре опыта, присмотритесь к действию этих значений, к их работе, и вы увидите, что эти значения сами представляют собой не что иное, как кристаллизованную систему некоторых операций. Это положение в настоящее время едва ли вообще может быть оспорено. Но если вы характеризуете не содержание, не предметную отнесенность (термин Выготского) значения, а его строение, то это и значит, что вы находите ту систему операций, логических операций, которые свернуты в этом значении. Свернуты — что это значит? Это и значит то, что я образно выразил термином «кристаллизовано», то есть то, что готово развернуться. И вопрос заключается в том, в каком направлении эти кристаллизованные операции будут развертываться и операциями чего они являются. Можно ведь сказать и так: раз это операции, свернутые в слове, которые образуют значение этого слова, то они реализуют это слово, это значение, они сами себя реализуют. Тогда мышление выступает исключительно как движение значений, или, другим языком, как движение понятий. Оно становится бессубъектным. Движется-то ведь не субъект, осуществляет-то операции не субъект. Они развертываются, будучи заключены в самом значении, они накоплены в этом процессе обучения, овладения знаниями, или даже в обучении несистематическом, в так называемых донаучных понятиях. Это действующие и словесные понятия. Это речь в ее познавательной функции, это речь, теперь выполняющая не только и не столько коммуникативную функцию, то есть функцию сообщения, функцию общения, а речь, которая выполняет когнитивную функцию, познавательную функцию. Это та же речь, то есть это язык, иначе говоря, в действии, но только теперь не в форме речи как общения, а в форме речевого мышления. Точнее, языкового мышления, мышления в понятиях, в словесных значениях.
Вот здесь и возникает очень сложная проблема, которая создала еще один капитальный перелом в психологическом учении о мышлении и в психологическом учении о понятиях.
Упрощенное представление состоит и состояло в том, что человек овладевает известными логическими процессами в форме соответствующих логических операций и, иногда говорят, логических действий. Потому что, повторяю, строгого разграничения действий и операций вообще, в общепринятом различении, я бы даже сказал, и не существует. Оно, во всяком случае, достаточно неопределенно, чтобы приписывать этому различению постоянный, фиксированный и ставший традиционным в современной науке характер. Вы постоянно встречаете одно и то же то под термином «действие», то под термином «операция». Различения проводятся редко. Я придерживаюсь той точки зрения, что они должны очень резко, очень отчетливо различаться. Я сейчас говорю о психологии, и поэтому я должен здесь несколько стушевывать это различие и пока разрешить такое вот синкретическое соединение того и другого.
Итак, вы решаете какую-то задачу, вам показывают способ решения, тем самым вы овладеваете каким-то способом логического действия и логического оперирования. Это логическое оперирование в общении, которое есть продукт обучения, продукт овладения мышлением человечества, отражающим общественно-историческую практику и опыт. Затем этот процесс начинает свое новое движение, приобретает новую судьбу. Он из внешней формы приобретает форму внутреннюю. Он совершается сначала во внешней речи, теперь же в форме речи внутренней. Вот в этой-то форме этот процесс и проявляет себя как мышление. Значит, что же мы можем сказать о значении? С этой точки зрения мы можем сказать следующее: значения, то есть словесные понятия, усваиваются в порядке овладения операциями или действиями, которые в них кристаллизованы; этот процесс, конечно, идет в общении, потому и делается возможным освоение логики, логических процессов, логических операций или действий, выработанных человечеством, отразивших опыт человеческого познания, следовательно, опыт человеческой практики, потому что человеческое познание училось у практики, проверялось и порождалось практикой. Вот оно теперь усваивается и становится внутренними процессами. Теперь речь идет не о том, что вы говорите, а о тех процессах, которые спрятаны. Они стали внутренними. И это, кстати, понималось с очень разных точек зрения. Это давно понималось. Мы сейчас не касаемся вопроса о том, что лежит за этим самым внешним речевым действием, что там делается, но процесс этот был давно понят. Он был выражен очень рано, в одной из ранних работ Дж.Уотсона, этого классического бихевиориста первого периода, первой эпохи жесткого стрикт-бихевиоризма, бихевиоризма в собственном смысле. Он представлял себе дело так: существуют навыки обращения с вещами; наряду с ними возникают навыки обращения с символами вещей, со значками вещей, то есть какие-то речевые навыки. Эти речевые навыки возникают путем обучения, и стало быть, естественно, что сначала это навыки обыкновенной громкой речи, а затем вы становитесь лицом к лицу перед познавательными задачами. К чему вам утруждать себя громким произношением? Вы можете ограничиться беззвучной речью, «шепотной» (сначала говорил Уотсон), а потом и шепотная речь становится ни к чему. Шепот исчезает, все остальные компоненты остаются. Она тоже имеет свои эфферентные концы. Это тоже строится по типу реакции, но реакции явно невидимой. И тогда мы имеем дело с внутренней речью. Значит, с этой точки зрения, и с обобщениями ничего, собственно, не происходит. Они включаются теперь, приобретая внутреннюю форму, они сохраняются в этой внутренней форме и образуют содержания, которые движутся и развертываются в мышлении. Мышление становится внутренним процессом. Эти обобщения становятся теперь внутренними образами, но особого порядка, не предметными. Словом, происходит то, что называется интериоризацией. Термин «интериоризация» применялся и Пиаже, и Выготским, правда, первоначально мы говорили о «вращивании», употребляли образное выражение. Просто избегали иностранного слова.
Итак, процесс становился внутренним и внутренними становились — без внешнего своего выражения — и сами понятия. Существо дела, однако, сохранялось, потому что, несмотря на все изменения, ничего иного, кроме этого движения понятий, мы не можем там открыть. А существенные изменения тоже описывали очень хорошо. В отличие от наивных схем бихевиористов (я имею в виду схемы Уотсона, в частности) появлялись гораздо более развернутые представления, например, подчеркивалось, что речевой процесс, само это движение значений приобретает крайне сокращенный вид. Мысль шла дальше — не только сокращенный, но и автоматизированный, то есть окончательно, простите меня за это слово, задолбленный, стереотипизированый, стереотипно идущий, значит, жесткий или, во всяком случае достаточно жесткий. И, наконец, сокращению подвергалась и внешняя сторона. Для того чтобы быть носителем понятия, слово может не сохраняться в своем языковом виде. Оно сокращается даже с точки зрения внешнего, фазического облика. Эти сокращения напоминают сокращения в стенографии. Сжатый значок, какое-то очень сжатое представление, к тому же не звучащее во внутреннем слухе.
И, наконец, грамматика меняется. Она тоже существенно сокращается. Она начинает сокращаться по типу возвращения, если можно так выразиться, грамматики к симпраксической речи, то есть речи, непосредственно включенной в практическое действие, где не нужно, например, обозначать логический субъект, а можно ограничиться предикатом. Выготский любил говорить, что если вы подъезжаете к вокзалу и слышите уже сигнал отправившегося поезда, то вам достаточно сказать своему спутнику, вместе с которым вы опаздываете на этот поезд: «Ушел», то есть вы опоздали. С этой идеей о предикативности внутренней речи и, следовательно, об ограниченности в этом отношении развертывания самого понятия, мысли, пробовали полемизировать до необычайности неудачно. Я припоминаю одну статью, где говорилось, что внутренняя речь — как мысль, как же она может быть предикативной? Она субъектна. Почему сказуемое? Это подлежащее. Смотрите, какая подмена происходит в критике.
Герой Толстого наутро просыпается с одной мыслью, с одним словом «Катюша». Но ведь это же не субъект. «Катюша» есть предикат, потому что это ответ на вопрос: «Что случилось?» — по той формуле, которую приводит Выготский в своих работах. Раздается звук падающего тела, падающей вещи, а ваш собеседник говорит: «Часы», потому что возникает симпраксический вопрос, что упало, что наделало шум — часы или какой-либо другой предмет. По грамматической форме это подлежащее, но логически это сказуемое. Это то, что высказывается о чем-то, а не то, о чем идет высказывание, не указание на то, о чем идет речь. Словом, был открыт процесс трансформации, сокращение фонетическое, сокращение грамматическое.
Отсюда возникла идея, которая сейчас пользуется широкой популярностью среди психологов. Эта идея о том, что в сущности переживание внезапности найденного решения, на котором настаивают очень многие старые авторы, является результатом именно этих трансформаций, то есть крайней автоматизации, сокращения. Кажется озарением, как бы внезапным нахождением, «ага-реакцией» то, что на самом деле скрыто, но в то же время мгновенно развертывается по следам установившихся связей и установившихся операций значения.
В этом есть своя правда, но она не снимает проблему мысли и слова. Под ней всегда скрывается проблема мысли и словесного значения, потому что, когда мы говорим «мысль и слово», мы разумеем, конечно, не оболочку словесную, а его содержание. А что называется содержанием слова? Это и есть понятие, то, что мы традиционно называем значением слова. Вот почему я, как и Лев Семенович Выготский, не хочу различать значение и понятие. Я делаю это по очень простым основаниям. Дело все в том, что это различение должно быть сделано, но оно переходит за границы непосредственно психологического анализа. Это, скорее, проблема логическая. Поэтому когда мне говорят, что это понятие не может быть выражено в одном слове, то это меня не смущает. Тогда я за значение слова, за эту единицу, принимаю значение выражения. Это не имеет решающего значения для нашего вопроса. Это имеет важное значение для других наук: для логики, по-видимому, для семиотики и семантики, для наук, детализирующих эту проблему обобщений и словесных обобщений, слова и того, что несет в себе слово, его значений или смысла слова и их единиц, их членений. Но это, повторяю, членение внутри более общего, более грубо взятого, и тогда при этом огрублении нет оснований, нет необходимости, вернее, крайнего различения понятий и значений. Можно говорить «значение слова», понимая «обобщение, которое словесно выражено».
Итак, мысль и слово — грандиозная проблема! Я думаю, что эта проблема действительно является ключевой. Я думаю, больше того! Я думаю, что проблема мысли и слова есть проблема, представляющая собой пробный камень всякой психологической теории мышления. И еще более того — я думаю, что от решения этой проблемы зависит судьба дальнейшего развития психологии познавательных процессов. Я имею в виду высшие опосредствованные процессы, то есть процессы мышления.
Часто говорят, что есть много способов неправильно решать проблемы, но существует только единственный способ решать любую проблему правильно. Я думаю, что здесь мы сталкиваемся с исторически сложившейся ситуацией, когда кажется, что дело обстоит как раз наоборот. Очень легко указать один способ решения проблемы, который закрывает пути решения. Трудно перечислить те различные пути, которые открывают путь к дальнейшей разработке этой центральной проблемы.
Какое же это решение, которое закрывает эти пути? Это решение заключается в отождествлении мышления и внутренней речи, словесного понятия и понятия.
А ведь, собственно, дело началось давным-давно в истории с ответа на вопрос о слове и мысли, в котором мы с большим трудом продвигаемся. Ответ был такой: мысль — чистое понятие, действительное содержание, что касается слова и словесного процесса, то это одежда понятия, одежда мысли, то есть то, что образует только оболочку. Это было крайне идеалистическое понимание дела. И, собственно, идеалистическая философия на этом настаивала и идеалистическая психология тоже. Вот где лежит движущее начало. Вот где лежит источник. А дальше — это выражение.
Но ведь мы только что видели, что естественнонаучно настроенная, на экспериментальном методе воспитанная психология пошла по противоположному пути, начала исследование словесных операций, чтобы проникнуть в саму мысль. Интериоризация казалась тем путем, по которому идет становление мысли. Следовательно, там лежит природа мышления, природа мысли: в общении, в усвоении. Фиксация этого сокращения, автоматизации — вот она, настоящая мысль, которая вырисовывается перед вами. Выготский был осторожнее, выступая против идей о речи как об одежде мыслей, о слове как об одежде понятия, что то же самое. Он вместе с тем, как вы, вероятно, знаете, очень остро, хотя и в очень своеобразной форме (своеобразной не в смысле того, что она была замаскирована, нет, в очень открытой, острой и серьезной форме, очень своеобразно выраженной, неким особым языком, он даже как бы менял язык, когда подходил к этой проблеме), высказывал ту точку зрения, что если внутренняя речь есть действительный дериват речи внешней и слово-понятие есть дериват внешнего слова, имеющего свое значение, то мысль, тем не менее, не совпадает с речью, а понятие, именно поэтому, не совпадает по своей психологической характеристике со значением слова. Оно еще должно найти это значение слова для себя, как мысль должна для себя найти свое собственное существование во внутренней речи, а затем и коммуницироваться, то есть развернуться в речь внешнюю. Аргументация была сильнейшей. Но сию аргументацию я изложу в следующий раз.
1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С. 118-184.
2 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
3 См.: Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962; Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. М., 1971; Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
