Лекции для студентов

Лекции по общей психологии. Часть 4: Мышление и речь

Лекция 35. Виды мышления. Мышление и чувственное познание

---

Мы начинаем этот семестр новой темой «мышление», темой, можно сказать, классической, довольно трудной. Вы хорошо понимаете, что процессами мышления занимается не только психология. Мышление составляет также предмет изучения теории познания, то есть философии. Специально мышлением занимается и особая наука, — логика. Логика во всех своих направлениях и разделах.

Предметом психологии мышление стало относительно недавно, то есть в период, когда психология уже начала формироваться как самостоятельная область знания и первые систематические представления о психологии мышления, о психологических вопросах мышления, составляли содержание так называемой «ассоциативной психологии» прошлого столетия. Она стояла на общеизвестных, очень простых позициях, которые сводились к тому, что главные законы, управляющие движением представлений, понятий в голове человека, — это законы связей, то есть законы ассоциаций. При этом описывались различные виды ассоциаций: ассоциации по одновременности, по сходству, по контрасту. И проводились некоторые специальные эмпирические наблюдения, которые позволяли вводить такие понятия, как понятие «персеверации», то есть как бы распространения эффекта ассоциаций на последующее течение процессов. Или такие понятия, которые современным языком можно было бы назвать «предвосхищением, «установкой», говорили: «антиципации». Именно такой термин и подобные ему применялись в «ассоциативной психологии».

При этом было характерно, что сам мыслительный процесс всегда представлялся в качестве процесса внутреннего, разыгрывающегося в поле сознания, во внутреннем поле. Он может быть найден или описан через высказывания, то есть решение, скажем, ассоциативной задачи (такое представление или понятие вызывает по ассоциации какое-то другое), или через прямое изучение уже не самого процесса, а его продукта. То есть, подвергались анализу те или другие продукты внутреннего мыслительного процесса, процесса мышления. Вы видите, таким образом, что первоначально в психологии проблема мышления возникла как проблема мышления внутреннего. Его можно также назвать «словесным». Или же «словесно-логическим», то есть формой «дискурсивного мышления», по-русски — рассуждающего мышления, внутреннего логического процесса.

Естественно, уже в это время возникло известное противопоставление подхода собственно психологического и подхода логического. Их различение представляло большие трудности, и если вы возьмете старые учебники психологии или старые курсы психологии, то вы найдете на страницах этих учебников или курсов психологии такие главы или параграфы, как, скажем, глава «о рассуждении», «о силлогизмах», то есть, в сущности, повторение тех глав, которые обычно адресовались к формальной логике. Проблема логического и психологического, по существу, не была решена. В учебники психологии перекочевывали страницы из учебников формальной логики.

Серьезный вклад в дальнейшее изучение психологии мышления был внесен экспериментальными работами, проведенными в рамках экспериментального самонаблюдения человека, которые тоже имели дело с таким словесно-логическим процессом (я имею в виду вклад, который внесла так называемая Вюрцбургская школа). Вюрцбургская школа представлена рядом очень знаменитых имен, знаменитых в первой четверти нашего века. Это, например, такие имена, как О.Кюльпе, Н.Ах, ряд других очень крупных психологов. Кстати, они очень хорошо представлены в нашей литературе, в одном из сборников, посвященных мышлению¹. Есть еще очень хорошая характеристика этой школы, этого направления, давно опубликованная, я тоже на нее укажу, на эту маленькую-маленькую книжку, представляющую интерес. Это один из выпусков, которые издавались под общим названием «Новые идеи в философии». Там есть прекрасная статья об этой школе и, наконец, там очень важная статья Кюльпе².

Что, собственно, дала эта школа и почему я выделил ее из ассоциативной психологии и обозначил особенно?

Дело в том, что эта школа ввела капитальное положение. Она показала, что познавательный процесс, который мы описываем как процесс внутренний, процесс мышления, протекающий во внутреннем плане, не представляет собой эффект борьбы, как когда-то говорили, между ассоциацией, то есть ассоциативным процессом, и персеверативным процессом. Ассоциативный процесс где-то когда-то возникает и где-то в каких-то звеньях гаснет. Если не было бы активности, заметьте, было бы какое-то скопище идей, то есть этакое мышление, которое идет по каким-то проторенным ассоциациями путям. К этому было прибавлено очень важное положение, которое известно в таких терминах — это положение о «детерминирующей тенденции», о роли задачи, иначе говоря, которая-то и есть организатор процесса и руководитель процесса. Значит, не внутренняя борьба двух тенденций является главным условием, порождающим этот процесс, а наличие перед субъектом некоторой задачи, которая создает эту основную тенденцию, направленность мыслительного процесса. Это было существенной исторической вехой в развитии психологических знаний о мышлении. Нужно сказать, что при этом началась разработка очень важной психологической проблемы — проблемы обобщения, понятия.

Экспериментальный характер этого исследования позволил проявить, пролить свет на ряд неясных вопросов, поставить новые вопросы, но ограниченность заключалась здесь в том, что исследование мышления оставалось хотя и экспериментальным, но интроспективным, то есть основанным на показаниях мыслящего, в данном случае — решающего какую-то задачу испытуемого.

Оставались известные трудности в различении логического и психологического содержания, то есть логической и психологической сторон этого процесса.

Необходимо подчеркнуть сложность этого вопроса. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что если логические процессы происходят «в голове» человека, то, конечно, они происходят не иначе, как на основании законов работы человеческого мозга. Трудность же вопроса заключается вот в чем: выводимы ли логические процессы, которые мы наблюдаем, из свойств этой головы? Существовали попытки построения такой психологической, из головы выводимой, логики. Но вы понимаете, что логические отношения, которые мы находим в мыслительном процессе, являются не продуктом порождения соответствующих процессов головы, а являются выражением, точнее сказать отражением, некоторых связей, которые мы воспроизводим. Эти законы существуют как самостоятельно выделенные. Они и отражают эти объективные связи и способы оперирования ими. Если это так, то тогда не остается места, в сущности, для психологии мышления, за исключением особых вопросов. Какие же это вопросы?

Прежде всего понятно, что с логическим мышлением человек не родится. Он усваивает логику. Не обязательно уроки логики, а обобщения в опыте познания, в опыте общения с другими людьми. Он усваивает человеческие нормы. Мышление — это и есть логические нормы.

Значит, можно говорить о психологии мышления ребенка. Вот это уже не совпадает с логикой фактически, правда? Мышление можно констатировать у детей, скажем, дошкольного и раннего школьного возраста, но оно отличается от логического мышления взрослого человека. Второе. Патология мышления — значит постоянное нарушение логического мышления. В различных видах патологии разное. Патологическое мышление тоже выпадает из предмета, которое называется логикой, как бы вы ни трактовали этот предмет.

И наконец, последнее: так называемое творческое мышление. Кстати, эта проблема тоже была отчетливо поставлена в Вюрцбургской школе. Это проблема так называемого продуктивного мышления. Смысл этой проблемы состоит в следующем. Предположим, мы делаем анализ каких-нибудь логических операций, скажем, мы берем обычный, банальный силлогизм, рассуждение по классической схеме о смертности людей, о том, что Сократ есть человек, и вывод, то есть результат мышления, состоящий в том, что Сократ необходимо смертен. Видите, даже в этом простом, самом элементарном по форме своей силлогизме обнаруживаются известные трудности, и они состоят в том, что вы должны иметь первую и вторую посылку для того, чтобы получить выводы. Как же вы выбираете первую и вторую посылку? Вы анализируете посылки и таким способом получаете необходимый вывод, но не получаете необходимости посылок. Вам понятно? Надо найти положение, это сведение двух посылок: «Все люди смертны», «Сократ человек». Дальше идет вывод, правильно или неправильно сделанный. Но остается вот эта общая мысль — отыскивание этих посылок. «Все люди смертны», «слон не человек» — попробуйте сделать вывод. Вы мне скажете: «Ошибка! Нельзя так строить!» Да. Это ошибка, и грубая. Надо было написать: «Живые существа смертны. Слон — живое существо» — и так дальше, но это уже работа для логики. Все равно эта проблема остается, и это очень тонкая проблема.

Значит, я еще раз повторяю, мы имели такие вехи. Первая веха: это ассоциативная психология, которая изображала эти процессы в виде потока ассоциаций, управляемого внутренними тенденциями. Второй момент: это момент выделения этих процессов как целенаправленных, подчиненных задачам. И, наконец, третий, который я специально хочу подчеркнуть. Опыт жизни, практические задачи, которые возникли перед психологом, расширение поля зрения психологии, расширение возможностей эмпирического, экспериментального в том числе, исследования неизбежно привели к тому, что я бы условно назвал отказом от изучения только дискурсивного или преимущественно дискурсивного мышления, логического, рассуждающего мышления. И тогда мышление выступило в своем нелогизированном и поэтому в более ясном виде. Что я имею в виду?

Это успехи, прежде всего, в онтогенетическом изучении мышления. Видите: мышление налицо, а нормами логики оно не вооружено, и оно остается самим собой, приоткрывает свое собственное лицо, не усложненное человеческим мышлением, опытом человеческой практики, сложившимся в формулах, в законах логики.

Второе — психология народов, этнопсихология. Пошел большой поток исследований в начале столетия на основе обширного этнографического материала, собранного при контактах в путешествиях, в торговле, при помощи проповедников, которые прокладывали пути для коммерции и военных захватов иногда, то есть чаще всего. И вот этот этнографический материал показал, что процесс мышления как-то иначе протекает у ряда народностей, стоящих на относительно низком уровне своего социально-экономического развития, есть какое-то своеобразие. Наиболее знаменитое имя здесь, распространенное у нас благодаря переводам, — Л.Леви-Брюль, его работа «Первобытное мышление»³. Там описана какая-то очень странная логика, совсем не похожая на ту логику, с которой мы встречаемся у людей, принадлежащих к народам, стоящим на значительно более высокой ступени экономического, культурного и социального развития.

Речь идет о логике, наблюдаемой у народностей, которые живут в условиях, напоминающих условия первобытного строя. Был собран огромный материал, и этот материал использовался и Леви-Брюлем, и Турнвальдом, и целой группой людей, которые ставили перед собой вопрос о существе психологии в историческом плане, точнее этнографическом.

Вскоре появились исследования и собственно исторические. Я имею в виду школу Мейерсона во Франции, которая сейчас представлена некоторыми отдельными исследователями, пользующимися для изучения психологии мышления историческими памятниками. Одна из известных тем, разработанных внутри школы Мейерсона, основана на изучении объективных исторических документов античного мира, Греции. Это греческое искусство, греческая литература, творчество вообще.

Наконец, развитие техники привело к постановке проблемы еще в одной плоскости: «ручное», «техническое мышление», скажем, умение быстро сообразить, в какую сторону будет вращаться шестерня, если другая, через два, три звена связанная с ней, шестерня будет поворачиваться, скажем, по часовой стрелке? Или как собрать целое из некоторых элементов? Как собрать куб из отдельных фрагментов этого куба? Или, кстати говоря, вот эти последние задачи: собрать, разобрать, определить направления, визуально, наглядно — они ведь очень распространены, например, у одной народности нашей страны. Я сам еще застал, это было в 1930 году, такую игру — собирание из фрагментов дерева очень сложной стереометрической фигуры. И эта игра на терпеливое собирание и вместе с тем на воображение пространственных, сложных соотношений бытовала, и я это видел.

Открылось так называемое «техническое мышление». Чтобы отобрать в школу для первоначальной подготовки механиков, может быть, надо посмотреть, как они справляются с задачами на пространственное мышление? Или с задачами на механически непосредственно воспринимаемые или в пробах открывающиеся отношения? Вот откуда пошло это направление исследования. Аристократизм дискурсивной мысли был устранен. За ним открылось громадное число процессов, которые являются, во-первых, бесспорно познавательными, во-вторых, выступающими за границы, за пределы данных чувственного восприятия, чем-то отличающимися от этого восприятия. Это уже не восприятие, это уже мышление, но не в своих традиционных формах дискурсивного мышления. Особенно сильно это было представлено в работах еще одного направления, тоже относящегося к началу века. Здесь нельзя слова сказать, не вспомнив старых авторов, которые тоже что-то делали в этом направлении, и особенно ярко это проявилось в нашем XX столетии. Вы догадываетесь, о чем я говорю? О психологическом направлении, которое называется гештальтпсихологией. Знаменитые во всем мире кёлеровские обезьяны более длинной палкой достают другую палку. Сначала не видят решения, а потом внезапно видят — на этом настаивает Кёлер. К.Бюлер назвал бы это «Ага-реакцией». И.П.Павлов называл это другим словом, совершенно подходящим: «ручное мышление обезьян». Пробы, но пробы, определенно направленные. Это сложный процесс. Мы стали говорить об интеллекте у животных. А ведь интеллект — мышление. Но надо сказать: «мышление в его дочеловеческих формах». Давайте примем так: интеллект — более широкое понятие, а мышление — более узкое (человеческий интеллект, человеческое интеллектуальное поведение).

Кстати, исследования Кёлера сразу нашли свое отражение в исследованиях по детской психологии. У того же Бюлера, позднее у других авторов появились исследования, проведенные с маленькими детьми по той же методике, что у Кёлера. Задачи такие: догадаться подставить стул, чтобы достать высоко подвешенные или высоко положенные игрушки, или выкатить шар из некоторого устройства, напоминающего лабиринт, работать с клеткой, только не сидя в клетке, а наоборот: цель помещалась в клетке, а ребенок, естественно, вне клетки и надо ее, эту штуку, как-то из клетки вытащить — словом, набралось бесчисленное количество таких методов. Но характерно то, что все они относились к мышлению очень широкого профиля и вовсе не ограничивались рамками рассуждающего, дискурсивного, обязательно использующего аппарат логики мышления.

Может быть, при таком, более широком понимании и удастся (а может быть, и удалось отчасти) подойти и к пониманию того, что называется творческим аспектом мышления, особым характером мыслительного продукта, того, что называется иногда словом «интуиция», правда? Того, что обозначается как зрительное мышление (это очень загадочный термин). Словом, сложилось представление о том, что мышление бывает разное, качественно разное, то есть выделяются качественно отличающиеся, своеобразные фазы в развитии. Некоторые просто констатировали формы, другие связывали их исторически, то есть старались их выстроить в некоторую последовательность в филогенетическом развитии: от животных к современному развитому человеческому мышлению или от совсем маленького ребенка, от младенца, до подростка, владеющего полностью морфологическим аппаратом, которым мы обычно пользуемся.

Возникли термины: «ручное», иногда говорят — «практическое» мышление; иногда эквивалентным термином становится «техническое мышление», «технический интеллект» (более редкое понятие). Затем: «наглядно-образное мышление». Здесь ударение ставится скорее не столько на двигательные аспекты, практические (то есть действия с предметом: действовать с ним, что-то открывать в нем), а на образ, на представление, на чувственный характер, на то, что движется в мышлении и на чувственный характер самого движения. Это импонирует некоторым идеям Кёлера. Он же представлял себе дело так, что в чувственно-феноменальном поле происходит сближение орудия и цели. А некоторые специальные исследования Йенша с эйдетиками позволили увидеть реальную зависимость: смещение этих вещей в феноменальном зрительном поле человека под влиянием нужды, потребности прямо так, зрительно: палка притягивается, движется по направлению к цели. Кёлер употребил еще термин «в эйдетических образах», то есть в образах, которые могут задерживаться только у некоторой части людей, обладающих этой эйдетической памятью. Вы знаете, что такое «эйдетика» и что такое «эйдетические образы». Эйдетик, когда его спрашивают, как что-то достать, видит, как одно движется навстречу другому, то есть представление как бы визуализируется. Но это, конечно, крайний, особенный случай. Это исключение, не правда ли? Вот, следовательно, наглядно-образное мышление. Его можно назвать «чувственным мышлением», «мышлением в образах». Его можно назвать и «наглядным мышлением». Иногда — «зрительным», потому что преимущественно предполагается зрение.

И наконец, то, с чего началось все дело, — это «словесное мышление», предполагающее наличие словесных понятий, значений. Это дискурсивное мышление, это логическое мышление, это вербальное мышление — так его еще характеризуют, но это все одно и то же, имеется в виду один и тот же процесс.

Я делаю вывод: мышление выступает в настоящее время перед нами как процесс, который протекает в различных формах, в такой, например, форме, как двигательные, моторные действия, представления, живые образы. Дальше — логическое мышление, рассуждающее, дискурсивное мышление. И все это многообразие видов мышления — это, пожалуй, то, в чем можно резюмировать усилия психологов (и не только психологов), направленные на изучение этой проблемы, проблемы конкретной науки психологии: и психофизиологии, и детской психологии, и зоопсихологии, словом — тех отраслей, которыми мы занимаемся.

Сейчас не может быть и речи о том, что психология «производит» логику. Это просто совершенно не совпадающие вещи.

Вот вы посмотрите: наглядно-двигательное мышление, его еще называют «симпраксическое», вплетенное непосредственно в практическое действие (я, кстати, предпочитаю именно этот термин). Затем «визуальное» мышление — я предпочел бы этот термин, он более острый. Ну и, наконец, «дискурсивное» мышление. Вот три фундаментальные формы. Можно говорить о каких-то подформах, вариантах форм и так до бесконечности. Можно анализировать, классифицировать дальше. Естественно, что этот итог должен быть осмысленным, прежде всего, с какой-то теоретической, психологической точки зрения. Мы выделили мышление и не можем его описать лишь с участием, скажем, словесных понятий в этом процессе, подчиненности его требованиям логики. Нам нужно его дифференцировать, нам нужно отличить его прежде всего от других форм понимания. Вы ведь знаете, что это фундаментальное различение — между непосредственно чувственным познанием и познанием в форме мышления. Это общепринятое различение, совершенно установившееся и всем ясное. Восприятие и мышление — два уровня познания, две формы познания. При этом вторая, конечно, не существует без первой. Связь здесь однозначная, однонаправленная в каком-то смысле. «Ничего нет в интеллекте, — когда-то говорил Ф.Бэкон, которого цитирует Выготский и ряд других авторов, — чего не было бы раньше в чувствах». Всякий материалист настаивает на этой точке зрения. В этом смысле мы все сенсуалисты, мы все признаем источником наших знаний чувственное познание, данные ощущений, восприятия, иначе говоря. И вот теперь приходит еще какой-то уровень. Вот симпраксическое, или ручное, мышление, наглядное, наглядно-действенное, рассуждающее? Чем они все отличаются от непосредственно-чувственного познания?

Я этот вопрос ставлю и посвящаю ему так много времени, чтобы расчистить дальнейший путь, чтобы исключить некоторые недоразумения. А они возникают. Я знаю, что они очень часто возникают, и мне хочется заранее предупредить серьезные недоразумения — плохое различение восприятия и мышления, различение по ложному критерию.

Восприятие дает наглядный образ, а мышление? Вы можете сказать: оно абстрактно. Но мышление может иметь своим продуктом нечто конкретное, представленное в конкретном чувственном образе. Не проходит по этому критерию. Наличие словесных обобщений? Но, позвольте, разве словесные обобщения не включены в процесс восприятия предметного мира, чувственного восприятия? Я четко вижу микрофон, я воспринимаю это как микрофон. Мы немало говорили об этом, рассматривая восприятие. Есть своеобразная семантика восприятия, которая выражает предметность, человеческую предметность восприятия. Значит, нет критерия. Да и вообще можно сказать так, что восприятие дает единичный предмет, представление о нем, его познание, а вот обобщение — это уже дело мышления. Товарищи! Ну кто может в наше время отказать восприятию в способности создавать обобщенные образы? Самый элементарный опыт вам продемонстрирует наличие этих обобщений и соответствующего анализа. Взять самые простые опыты с животными. Если вам о них не рассказывали, то я вам просто о них расскажу кратко, а если рассказывали, то я вам просто напомню и отошлю к примеру.

Есть такая проблема, занимавшая довольно длительное время исследователей животных. Это проблема «эквивалентности стимулов». Самый обыкновенный опыт с образованием навыка и условной связи, если хотите. На что? Ну, в данном случае какая-то связь на появление треугольника. У животного, у высшего животного, возникла такая связь: где треугольник — там пища. Надо идти в сторону треугольника и там делать что-то обусловленное. А теперь давайте заменим этот треугольник, с которым мы работали как экспериментаторы, который животное знало по своему предшествующему опыту, другим стимулом и посмотрим, какие стимулы будут эквивалентными, а какие — нет. То есть какие стимулы будут вызывать заученную, задолбленную, зафиксированную реакцию, а какие не будут вызывать? Что будет относится к тому же самому, а что будет дифференцироваться? Потом мы можем идти в дифференцировке как угодно далеко — с очень большой точностью, это павловские известные положения. Ну, вот треугольник. Давайте его разомкнем. Он был из сплошных полос — давайте его сделаем пунктиром. Давайте попробуем дать просто три точки. Он был черным — давайте его сделаем белым на темном фоне, а может быть, цветным. Вы понимаете, что значит варьировать стимул? А потом проведем серию экспериментов и увидим: обобщение произошло — вот это включено, а это не включено; а вот с этим животным так произошло — у него вот так произошло обобщение. Мы делали этот опыт с крысами, с обезьянами, на разных видах животных, с разным поведением, с разной экологией, с разной базой. Мы получили ответы на эти вопросы об обобщениях. Но нечего и говорить об опытах с человеком, об аналитичности и образности его восприятия, о придаче образу значения, то есть об участии речи, словесных значений.

Значит, надо искать какой-то другой критерий. И тогда, может быть, мы действительно увидим не отрыв мышления от чувственности, а найдем их отношение, их переходы, что самое важное, превращение одного в другое. И, может быть, тогда мы найдем исторический подход к изменению форм мышления, к его историческому и онтогенетическому развитию. И решим вопрос о соотношении животного ручного мышления — я употребляю термин Павлова — и человеческого, словесного интеллекта, который функционирует в условиях овладения общественно-исторически выработанными понятиями, зафиксированными как значения определенных слов. Тогда, может быть, найдем и место логике.

Так давайте все-таки решим вопрос, чем отличается уровень познания, который мы называем уровнем мышления, от уровня, который мы называем уровнем чувственного познания, уровнем восприятия.

Я хочу поступить следующим образом: я сам выдвину некоторую гипотезу — вот такой педагогический прием хочу сегодня применить, — а потом мы с вами детально рассмотрим, как этот гипотетический критерий обнаруживает себя по отношению к различным конкретным процессам и явлениям, о которых мы что-то знаем более или менее достаточно. Я бы написал две такие формулы, только, товарищи, примите всю их условность. Это не какие-нибудь символические обозначения, просто я для своего удобства хочу придать какую-то наглядность. Вот, видите ли, когда мы рассматриваем восприятие, то мы находим этот процесс всегда включенным во взаимодействие воспринимающего субъекта и воспринимаемого объекта, безразлично, каким бы он ни был. Он должен обладать одним свойством: воздействовать на те или иные органы чувств, правда? Сразу на многие или на один из них, только воздействовать он должен, правда? И наконец, второе условие — он является объектом нашей активности, этот объект.

Вот в эту систему, как угодно развитую, и укладываются все процессы, которые мы называем взаимодействием. Что бы ни стояло за субъектом, какой бы опыт ни стоял предварительный, который будет преломлять эти воздействия, участвовать в этом взаимодействии. Это может быть опыт индивидуальный. Это может быть опыт видовой. У животных видовой в буквальном смысле, биологический, унаследованный. Это то, что мы находим как свойственное субъекту. Далее: это может быть еще какой опыт? Видовой в другом значении: общественно-исторический, усвоенный опыт, и, в третьих, опыт индивидуальный. Есть видовой филогенетический и видовой исторический, то есть усвоенный, тот, которому учится каждое новое последующее поколение. Он не записан как готовый, но и не строится на основе индивидуального обобщения. Это опыт поколений, опыт общественной практики, отраженный в языке, в системе понятий, значений, которые усваиваются ребенком в той или другой степени, правда? И естественно, что опыт включается в восприятие.

Но я сейчас изображаю другую схему. Признаться, я ее выдумал только что. Суть ее заключается вот в чем: если первая сфера познания, уровень познания, укладывается в эту схему процесса взаимодействия «познающий субъект — познаваемая реальность», то вторая схема оказывается хитрее. Дело все в том, что здесь объектом моего познания выступает мной устанавливаемое взаимодействие, то есть тот или другой процесс, связывающий «объект» и «объект». Первое отношение можно назвать «субъектно—объектное» или «объектно—субъектное». А второе? «Объектно—объектное?» Нет. «Субъектно—объектно—объектное». Теперь попробуем посмотреть, так ли это и что это значит.

Видите ли, здесь все представляется следующим образом: можно взять избитый пример, который я уже где-то использовал. Он очень прост. Речь идет о возможности выйти, благодаря этой схеме, за пределы свойств, непосредственно доступных нашим органам чувств, то есть нашему восприятию. Эта схема, вторая, выводит за эти границы, а первая не выводит за них. Теперь об иллюстрации, о которой я сейчас говорил.

Пороги моей кожно-мышечной чувствительности, как известно, довольно грубы и лежат в относительно коротком диапазоне. Практически мне необходимо выйти за пределы этого диапазона, то есть выйти за пределы возможностей, которые мне дают органы моего восприятия, органы чувств. Как я это делаю? Я не могу различить твердость этого материала и этого. Вот я их пощупал: и это твердое, и это твердое.

Одинаково твердое. Это за границами, за пределами возможности моего чувственного познания. Я не могу ответить на этот вопрос на основании вот этого взаимодействия «я—объект» и «объект—я». Вот я взаимодействую с этим объектом и взаимодействую с тем объектом и говорю, что они твердые, но не могу дифференцировать. А вот теперь я, пожалуй, попробую. Я сделаю так: поцарапаю здесь и посмотрю — нет царапины, а вот теперь наоборот: царапаю здесь — появилась царапина. Я что сделал? Я ввел, установил взаимодействие двух объектов и по изменению одного из них стал судить — высказал суждение — о свойстве другого. Вот этот предмет оказался более твердым. Я этого не знал и не мог этого узнать. Это за пределами доступности моих органов чувств.

Я не знаю, содержится ли такой-то или такой-то элемент в данном веществе и не могу этого узнать, потому что это вещество далеко от меня (допустим, это какая-то планета или некое небесное тело). Но спектрограмму я могу получить? Могу. И вот передо мной развернутая спектрограмма. Я вижу черную линию — так это же водород, понимаете? Я по чему сужу? По воздействию на меня или по изменению какого-то явления, вызванного воздействием вот того объекта, который становится объектом моего познания. Вы понимаете эту механику? Теперь я ее воплощаю в некоторую формулу: суть дела заключается в том, что мы судим по видимому о невидимом, по непосредственно воспринимаемому — о том, о чем мы непосредственно, не приведя в действие другую вещь, судить не можем. У нас нет для этого органов чувств.

Тогда и получается решение парадокса: ничего в мышлении нет, кроме того, что было дано в ощущении, в восприятии, в познании. Но границы нашей чувствительности не являются границами познания, потому что, изучая взаимодействия вещей, мы открываем те свойства, которые во взаимодействии «познающий субъект — объект» не открываются нам. Тогда-то и выясняется очень важная теоретическая мысль, которая была высказана Марксом в положении о том, что первоначально мышление непосредственно вплетено в практическое действие. А дальше можно сделать другое замечание, может быть, даже и более сильное: собственно, орудия и есть настоящая абстракция. Промышленное действие вообще уже есть эксперимент. Промышленное действие в широком смысле, производственное действие, отвлеченное от своего результата, есть эксперимент. Я имею в виду представление о некотором результате, который я должен получить, вещественном предметном результате моего предметного действия. Я могу, конечно, сразу перейти к действию с этим материалом, с предметом труда, рассчитывая получить известный продукт. Но ведь я же могу иначе. Я могу пробами отобрать, предварительно испытать его. И тогда это испытание будет — практическое действие или познавательное? Если я сгибаю не для того, чтобы получить лук, а для того, чтобы посмотреть, насколько гибкий этот материал, потому что можно его отбросить и избрать другой тоже с помощью проб. Так вот, покуда я не приступил к изготовлению — это что? Это практическая деятельность или познавательная? Выходит, что познавательная. Она от чего отделена? От непосредственного продукта, который мне нужен. Это случайно может совпасть, а может не совпасть. Я погнул — это недостаточно гибко, я погнул другое — это достаточно гибкое, подходящее, и я продолжаю его обработку. Я подвергаю безошибочному испытанию свойства предмета, свойства материала, от меня скрытые при непосредственном воздействии, чтобы этот познавательный элемент моего практического действия использовать. Я могу сделать экспериментальный этап. Так начался эксперимент. Поэтому у Маркса мы встречаем мысль — промышленность и эксперимент есть первые формы, в которых проявляется человеческое мышление. Промышленное действие, трудовое действие и эксперимент! Почему эксперимент? Это некое практическое действие, отделенное от необходимости получения практического результата, действие, направленное только на получение знания о пригодности или непригодности, упругости или неупругости, твердости или нетвердости и так далее до бесконечности. Посмотрите, это ведь напоминает нам пробы на элементарных уровнях онтогенетического и филогенетического развития. Только не пробы раскрывают особенности познавательного процесса, а, исходя из особенностей познавательного процесса, нужно понимать пробы. Перевернуть проблему по сравнению с тем, какая стояла, например, в раннем бихевиоризме.

Я задам вспомогательный вопрос для вашей аудитории (исключительно в дидактических целях), чтобы быть совершенно ясно понятым.

Когда мы говорим, что идет действие с помощью проб и ошибок, то пробы хаотичны? Или не хаотичны? Даже на зоопсихологическом уровне? Перебор любого или только чего-то? Не хаотичны.

Вы поняли, в каком смысле проблема оказывается перевернутой? Они не хаотичны, хотя могут быть показаны как хаотичные. Вот мне припоминается такая картина: забор, у забора курица (курица, как известно, не относится к категории очень умных, а откровенно говоря, она ужасно глупая птица); но если вы ее ставите в сверхглупую ситуацию — вы начинаете гнать ее метлой или чем-то, она мечется туда-сюда и попадает в дырку, а тут вы, слава богу, и закончили размахивать вашей угрожающей метлой. Вы повторяете опыт и постепенно что? Падает количество необходимых проб. Теоретически нам говорят, что есть какая-то кривая научения, а потом смотрят, действительно ли эта кривая всегда появляется. Если очень дурацкая ситуация, то у животного это всегда появляется. Но чуть-чуть приблизьте ситуацию этого эксперимента к какой-то ситуации, которая похожа на жизненную, и вы увидите, что в лучшем случае вы получаете некоторое начало кривой — вот это падение, а потом вдруг кривая вертикально падает и появляется решение с так называемыми «хорошими ошибками». Вы просто вывели ее в ситуацию, которую теперь этолог признал бы подходящей для наблюдения над животными, то есть ситуацию, которая похожа не на ситуацию, скажем, обучения зайца игре на флейте, а, скорее, на обучение зайца игре на барабане. Вы ведь понимаете, в чем разница? Одно опирается на какой-то действующий механизм, а другое ни на что не опирается.

Значит, я бы сказал, совсем упрощая (товарищи, сегодня я с вами разговариваю, а не читаю лекцию; мне хочется дать эту идею по возможности яснее в самом начале), я настаиваю на том, что восприятие можно при некоторой фантазии сравнить с ударом по шару, который отправляется прямо в лузу на бильярде. А вот с мышлением труднее, хитрее: всегда «двойным ходом», всегда есть проникновение в межпредметные отношения. Вы посмотрите: предмет на меня может воздействовать только в меру того, для чего у меня есть органы — зрительно, как отражающий световые лучи, механически при контакте, как вибрирующее тело (имея в виду упругие волны, которые достигают моего органа слуха), химическими своими свойствами (которые, впрочем, ограничены каким-то очень маленьким набором) на орган вкуса, обоняние. Ужасно маленькие кусочки выхватываются. А вот если я хочу узнать: слабокислый или слабощелочной раствор? Попробовал на вкус — не знаю. Не могу сказать, так как пороги грубы. Бумажечку, пожалуйста, лакмусовую: порозовела, будьте любезны, это кислота, поголубела — это уже щелочь. Я по цвету сужу о химическом свойстве. Я по спектральной черной линии водорода сужу о его наличии, по одному сужу о другом. Я проверяю эти связи, я их развиваю, я определяю правило движения по этим связям, и так возникает логика, потому что, если эти связи усложнять, объект отдаляется. Если он опосредствован многократно, то мне нужно пройти по этим путям опосредствования, а это невозможно сделать практически, если не вступает в силу необходимое сознанию теоретическое мышление, которое не опирается прямо на практические взаимодействия, как бы сложны и отдалены они ни были. Мы вынуждены пользоваться некой руководящей нитью, чтобы не сбиться с пути, некоторым аппаратом. И этот аппарат, это средство, эта нить — это и есть логический аппарат, не дающий сбиться с пути, а, наоборот, указывающий этот путь. Но процесс, по существу, остается тем же самым на любом уровне развития в любой форме. Не сразу видно эти сложные отношения — переход от «я—объект» к «я—суждение по изменению одного объекта о другом объекте». Мне нужно узнать высоту дерева, а между мной и деревом река. Холод стоит неимоверный, и переплывать реку я вовсе не собираюсь, не собираюсь получать воспаление легких. Да и вообще я не могу переплыть. Не умею плавать и нет подсобных средств. Дойти до этого дерева я не могу. А нужно мне доходить до него или нет? Могу ли я заменить практический процесс измерения расстояния до дерева теоретическим? Да кто же не знает элементарную геометрию, которая учит вычислять эту величину? Могу. Для этого и есть теории и теоретическое мышление. Мы бесконечно сокращаем путь. Мы включаем теоретические звенья, то, чем мы вооружаем свое мышление, и определяем углы. Мы определили два угла, высчитали все остальное — и не надо переплывать реку. И это называется теоретическим расчетом.

Но сколько мы ни усложняем, какие абстракции мы ни ставим, какие гипотезы мы ни выдвигаем, они всегда имеют свою исходную чувственную точку. И всегда сложный опосредствованный путь, прогнозирующий опять какую-то точку, по которой мы судим о правильности или неправильности прогнозируемого нами процесса. Поэтому хитрые абстрактные науки все равно остаются в пределах той функции, которую они выполняют, они включаются внутрь этого процесса. Никогда логика не может стать субъектом познания, никакая логика. Субъектом познания остается человек. Его действительным объектом является мир, реальность. И не только та реальность, которая способна оказывать свое прямое действие на его органы чувств, но также вся действительность, которая существует в виде взаимодействий.

А вот скрыта ли от человека та действительность, которая не обладает свойством взаимодействовать с чем-то? Но такой действительности нет. Это не действительность, а «недействительность», отрицательная действительность, ибо всегда наблюдаются взаимодействия моментов мира. За взаимодействием есть сам мир, правда? Больше ничего нет. Значит, невзаимодействующий мир есть вообще нонсенс. И мир, не знающий взаимодействия, непознаваем. Но такого мира нет ни при каких условиях. На этом я заканчиваю введение в тему.

---

¹ См.: Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965.

² См.: Новые идеи в философии. Сборник 16. Психология памяти. СПб., 1914.

³ Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.