Возрастная психология

Глава 1. Введение в возрастную психология

Введение в возрастную психологию


1.1. Предмет «Возрастная психология»


Возрастная психология – это отрасль психологической науки. Она изучает закономерности и механизмы психического развития человека в онтогенез (жизненный путь индивида от рождения до смерти), поэтому ветвями возрастной психологии являются: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека и геронтопсихология.

В настоящее время существует два понятия, употребляемых в одном контексте: возрастная психология и психология развития. Это практически синонимы, вместе с тем:

- возрастная психология – она акцентирует внимание на психических особенностях людей разного возраста, в соответствии с чем и выделяют: детскую психологии, психологию младшего школьника, психологию подростка, психологию юноши и т.д.;

- психология развития – эта сфера содержит в основном информацию о законах и механизмах возрастного преобразования психики при переходе с одной ступе ни развития на другую.

Предметом возрастной психологии или психологии возрастного развития является изучение особенностей психического развития детей при переходе из одного возраста в другой, включая психологические характеристики детей на различных возрастных этапах развития.

Выделяют 3 составляющие предмета:

Первая – психологические изменения – количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев до нескольких лет. Эти изменения зависят от постоянно действующих факторов: биологического созревания; психофизиологического состояния организма; социального статуса; уровня интеллектуального развития; личностного развития.

На каждом возрастном этапе развития имеется 3 вида изменений:

– эволюционные, т.е. возрастные изменения психики и поведения в виде количественных и качественных преобразований;

– революционные – которые являются более глубокими, происходят быстро, за сравнительно короткий период и проявляются обычно на переходных рубежах (кризисы 3-х леток, подростков);

– ситуационные – которые рассматриваются, как признак развития и связаны с влиянием конкретной социальной ситуацией.

Эволюционные и революционные изменения психики обычно устойчивы, необратимы и не требуют подкрепления. Они преобразуют психику человека как личности, а ситуационные – неустойчивы, обратимы и предполагают закрепление их в последующих упражнениях (частные формы поведения, ЗУН).

Вторая составляющая предмета связана с понятием «возраст» (психологический возраст). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста никогда не повторится.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством прожитых человеком лет, а с особенностями его психологии и поведения. Так, свои возрастные особенности имеют все психические процессы: память, внимание, мышление, речь и другие. Еще в большей степени психологический возраст проявляется в структуре направленности личности, мотивах, потребностях, интересах, мировоззрении и т.п. Понятие «психологический возраст» служит основой для установления возрастной нормы развития (ЗПР).

Третьей составляющей предмета являются движущие силы, условия и законы психического развития.

Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами и содержат в себе побудительные источники развития.

Условия психического развития – это внутренние и внешние постоянно действующие факторы, направляющие ход развития, они формируют его динамику, и определяют конечные результаты.

Законы психического развития – это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.



Краткий исторический очерк развития возрастной психологии


Зарождение возрастной психологии относится ко второй половине XIX столетия и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога
К.Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». Считая, что педагог, стремящийся всесторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии оказали эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психического развития. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся русский ученый И.М. Сеченов.

Наряду с накоплением и обобщением эмпирического материала наблюдений за развитием психики ребенка и процессом его обучения, в детскую психологию начинают проникать экспериментальные исследования.

Значительные успехи эксперимента в общей психологии (открытие психофизического закона Вебером – Фехнером, исследования памяти Эббингаузом, разработка психофизиологии органов чувств Гельмгольцем, изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундтом и т.д.) позволяли надеяться на использование его и в возрастной психологии.

В 1906 г. в Петербурге был созван I съезд по психологии. Представители психологии А.П. Нечаев и Н.Е. Румянцев выступали с резкой критикой современной литературы. С точки зрения А.П. Нечаева, все спорные вопросы дидактики и методики составляют область, доступную экспериментально-психологическому исследованию, т.е. такому исследованию, которое допускает точную регистрацию явлений и математическую обработку результатов. Однако на поверку эта точная регистрация явлений сводилась к умению пользоваться тахистоскопом и проводить ассоциативный эксперимент, т.е. к попыткам опереться на некоторые методы общей психологии.

Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате первых опытов построения возрастной психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой (а постановка этой задачи была безусловной заслугой А.П. Нечаева) возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания. Экспериментальные данные должны быть получены в самом психолого-педагогическом исследовании, а не привнесены в него извне. Для этой цели необходимо было найти правильные решения важнейших теоретических и методологических задач возрастной и педагогической психологии. Здесь на первый план выступила проблема источников психического развития в его отношении к процессу обучения.

Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для возрастной психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

В начале XX века в области возрастной психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники (факторы) психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологический или социальный. Конечно, это не значит, что представители одного направления полностью отрицали социальные влияния на ребенка, а представители другого – биологические предпосылки развития. Говоря о биогенетическом и социогенетическом направлениях, нельзя рассматривать данную классификацию как абсолютную: она лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции при построении концепции психического развития ребенка. Оба эти направления стали объектом критики в советской психологии в начале 30-х гг.

Биогенетическое направление в трактовке психического развития ребенка ориентировано на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка. Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и, прежде всего наследственность. А среда, по их мнению, только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует наследственность.

Переоценка наследственных факторов психического развития выявляет следование так называемому биогенетическому закону в психологии. Биогенетический закон в психологии – это попытка перенести известный закон эволюции, сформулированный в XIX в. Геккелем (онтогенез есть краткое повторение филогенеза), в сферу возрастной психологии.

В основу биологического закона в психологии положена идея спонтанности психического развития ребенка, независимости от воспитания, выступавшего лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств. Из биогенетического закона были сделаны реакционные педагогические выводы. Вмешательство в естественный ход развития ребенка рассматривалось как недопустимый произвол. Биогенетизм становился психологическим обоснованием педагогической теории «свободного воспитания».

Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в возрастной психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и поэтому, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова и личность человека. Подобно тому, как биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, социогенетики также отказывали личности в активности, сводя все к влияниям социальной среды. В результате оставалось неясным, каким образом в условиях одной и той же социальной среде формируются совершенно различные по множеству показателей личности. Непонятно было, почему очень сходные по внутреннему миру, содержанию и формам поведения люди складываются в различном окружении.

Педология, возникшая в конце XIX – начале XX в. (С. Холл, Э. Мейман, В. Прейер – на Западе; В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, Г.И.Россолимо – в России) и обусловленная проникновением эволюционных идей в психологию, в 1920-х – начале 1930-х гг. начинает претендовать на роль единственной науки о детях. Она монополизирует право на изучение ребенка, оттесняя педагогику и физиологию детского возраста. Педология возникла как комплексная наука, охватывающая результаты исследований отдельных научных дисциплин изучающих развивающегося человека и, прежде всего педагогики, психологии и физиологии.

Однако научного синтеза не получилось. Педология не смогла произвести предварительный анализ данных психологии, анатомии, физиологии и педагогики, так как основу синтеза она видела в механистически понимаемом учете действия «двух факторов» (среда и наследственность), якобы непосредственно определяющих собой процесс развития. Механистические установки педологии, ее антипсихологизм, увлечение необоснованными тестами, при помощи которых определялся так называемый «коэффициент умственной одаренности» учащихся, отрицательно сказались на психологии и много вреда причинили школе. В этой связи еще в начале 30-х гг. началась принципиальная критика многих положений педологии и получила завершение в правительственных постановлениях.

Однако критика педологии привела и к отрицанию того положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией, но вместе с тем ориентированными на творчески развивающийся потенциал возрастной психологи. В 1920-е и 1930-е гг. в области возрастной психологии было выполнено огромное количество научных работ, содержащих богатейший исследовательский материал, который вошел органической частью в состав современной психологии. В этот же период сложились многие психолого-педагогические концепции, не утратившие своего значения и в настоящее время. В этой связи должна быть названа система взглядов на личность ребенка и детский коллектив, сформулированная А.С. Макаренко. Она впоследствии становится отправной точкой для развертывания целого ряда психологических исследований, посвященных проблемам развития личности и коллектива.

В работах А.С. Макаренко перед отечественными психологами едва ли не впервые раскрылись возможности анализа цельной человеческой личности в процессе ее формирования в труде и общественной деятельности. Наиболее ценная черта А.С.Макаренко как психолога – преодоленная им пассивная созерцательность психологического исследования личности. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»

В 20 - 30-е гг. получает распространение теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Основываясь на идеях Ф. Энгельса о роли труда в приспособлении человека к природе и преобразовании природных сил с помощью орудий в процессе производства, Л.С. Выготский выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность человека ведут к изменению типа поведения человека. Это отличие человека состоит в опосредствованном характере его деятельности. Опосредствование становится возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т.д.), подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудие. Сходство между орудием и знаком в том, что они позволяют осуществить опосредствованную деятельность. Овладение природой и овладение поведением взаимно связаны, так как изменение природы человеком изменяет природу самого человека. Применение знаков, т.е. переход к опосредствованной деятельности, перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности психической активности.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений.

Отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) установлено, что психическое развитие человека осуществляется в процессе усвоения социального опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры. Это усвоение предполагает непрерывное взаимодействие человека с окружающей действительностью – учение, общение, труд. В этих условиях у индивида формируется и развивается прижизненный механизм психического отражения реального мира, социальные ориентировки, утверждающие жизненную позицию его «Я», что делает личность самостоятельной и активной в решении актуальных вопросов жизни и деятельности.

Проблемы возрастной психологии успешно разрабатывали и разрабатывают видные ученые-психологи, обогатившие науку фундаментальными трудами: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов. А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев,
Н. А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и многие другие.

В основе важнейших концепции современной отечественной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры.


Методы исследования возрастной психологии


В возрастной психологии используются комплексные методы исследования, состоящие из нескольких блоков: из общей психологии, дифференциальной психологии, социальной психологии.

Из общей психологии используются все методы для изучения когнитивных процессов личности ребенка: это изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Все методики адаптированы к конкретному возрасту ребенка. Посредством их формируется информация о возрастных особенностях протекания того или иного познавательного процесса.

Из дифференциальной псиxoлoгии используются методы для изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, их различий. Наиболее широко используется метод близнецов, позволяющий исследовать сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами.

Из социальной психологии используется группа методов, посредством которой изучаются межличностные отношения в разновозрастных детских группах и коллективах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

В целом же используется два основных метода получения психологической информации: наблюдение и эксперимент.

Наблюдение в возрастной психологии приобретает обычно характер последовательной фиксации фактов, свидетельствующих о психическом развитии ребенка, и оформляются в виде дневниковых записей.

В последние годы достаточно широкое распространение получил естественный эксперимент, проводимый в условиях учебно-воспитательного процесса. Он позволяет изучать познавательную деятельность, особенности формирования личности и межличностных отношений в детских и ученических коллективах путем констатации фактов.

В отличии от констатирующего естественного эксперимента используют и формирующий (обучающий) эксперимент, который предполагает изучение изменении психики ребенка в результате активного воздействия исследователя (педагога) на испытуемого (ученика). Но в большей степени его используют в педагогической психологии.

Специфическими для возрастной психологии методами исследования являются:

1. Метод поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить среднестатистические данные о значительном числе испытуемых.

2. Метод продольного среза, который позволяет изучать одного и того же испытуемого на протяжении значительного отрезка времени (несколько лет), последовательно фиксируя существенные изменения в психике.

Кроме того, широко используются в возрастной психологии и конкретные исследовательские методики, включающие в себя все виды наблюдения и эксперимента: беседа, анализ продуктов умственной деятельности, тесты, опросники, интервью, биографический метод и т.п. Разнообразие конкретных психологических методик обеспечивает решение сложных теоретических и практических значимых проблем современной возрастной психологии.

Глава 2. Закономерности и условия психического развития человека

Закономерности и условия психического развития человека


 Генотипическая и средовая обусловленность развития психики


Соотношение генетических и средовых факторов в развитии психики ребенка является одной из важнейших проблем возрастной психологии, т.е. здесь идет речь о соотношении генетически наследственных задатках человека и возможностях его развития через обучение, воспитание.

В зависимости от того, как решается данная проблема в теории – принципиально зависит практический вопрос о том, как, чему и в какой степени обучать и воспитывать ребенка. Здесь мнения ученых часто расходятся.

Практически все современные ученые признают, что психика и поведение во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, однако, взрослый человек (личность) является своеобразным продуктом обучения и воспитания, и в этом тоже никто не сомневается.

В настоящее время существует несколько точек зрения на данную проблему, нашедших отражение в различных теориях:

Эволюционная теория развития полагает, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков, т.е. процесс психологического и поведенческого развития человека заложен в зародыше (в генотипе). Все, что появляется далее в процессе развития, а изначально представлено в виде задатков, развивается по биологическим законам.

Революционная теория развития полностью отвергает значение генетических факторов в развитии. Все развитие человека сводит к разнообразным воздействиям среды, утверждая, что у любого человека, независимо от его природных, анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их до нужного уровня с помощью обучения и воспитания,

Вероятностная теория развития – имеет в настоящее время много сторонников. Суть ее в том, что конечный результат развития, достигаемый на каждой ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны с генотипом и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни человека. То, что человек приобретает на каждой ступени развития, зависит от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни человека. Здесь в качестве основного принципа выступает положение Рубинштейна С.Л. об определяющей роли образа жизни в развитии психики человека.

Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Основные положения:

- в процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются: инструменты для трудовой деятельности, язык, системы счисления и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию человек постепенно перестраивал все свои психические функции, начиная от восприятия кончая мышление. С помощью одних он воздействует на природу, используя орудия труда, используя знаковые системы, с помощью других - на себя;

- в результате применения орудий труда перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень; осуществляется переход от непосредственных к опосредованным психическим процессам;

- обучение представляет собой процесс передачи ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, что он научился управлять собственным поведением и психическими процессами;

- психология и поведение современного образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу же после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития

- всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную или натуральную и приобретенную или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованнной. Она связана с использований орудий и знаков;

- первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Орудия и знаки выступают здесь как средства управления поведением других людей и постепенно, путем интериоризации превращаются в средства управления самим собой.

В целом, принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от простого к сложному, в несколько ступеней:

1 – психика представлена биологическими инстинктами, которые имеются практически у всех сложно организованных живых существ. Ими пользуются с рождения, в том числе и новорожденный ребенок, а некоторые из них сохраняются в течении всей жизни.

2 – условные рефлексы и навыки складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения. Например: способность к ощущениям, механическому запоминанию, элементарному восприятию, автоматическим и рефлексивным движениям.

3 – высшая ступень развития психики связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения человека, т.е. чем более высокое место занимает организм на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, и тем больше ему требуется времени для того, что бы достичь состояния полной психологической и поведенческой зрелости.


Зарубежные теории психического развития человека


Вероятно многие учителя, родители, воспитатели могут объяснить и предугадать те или иные формы поведения детей и взрослых, но их прогнозы строятся на уровне личного жизненного опыта и наблюдений. К сожалению, теория развития детей и взрослых на сегодняшний день не достаточно четко разработана, во всяком случае единой теории развития нет. Существует несколько теорий, которые в комплексе и единстве могут дать научные представления и осмысление вопросов, связанных с развитием, поведением и воспитанием детей.

Психоаналитическая теория З.Фрейда. Он рассматривал поведение человека, как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов, на которые влияют условия его воспитания в детском возрасте. З.Фрейд считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, а происходящее с нами – это результат деятельности подсознания, содержимое которого накапливается в течении всей жизни.

З.Фрейд полагал, что дети в своем развитии проходят 5 стадий психического (психосексуального) развития, которые оказывают влияние на формирование личностных качеств.

I. Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). Мир ребенка на этой стадии сосредоточен вокруг рта. Высшая степень удовлетворения на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что став взрослым, человек будет предельно самостоятельным. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимой личности; которая постоянно раздражена, агрессивна, саркастична, склонна к перееданию, много говорят, грызут ногти. По мнению З. Фрейда «она застряла на оральной стадии развития».

II. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку прививают навыки туалета. Его внимание сосредоточено на анальной области (выделениях, испражнениях). Дети, успешно прошедшие данною стадию отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью и это сохраняется на всю жизнь.

Быстрое и усиленное приручение к горшку приводит к тому, что ребенок зацикливается на постоянных требованиях чистоты, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают должного внимания – то в результате формируется взрослый с чертами негативизма, анархичности в поведении, и желанию лидировать.

III. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети усиленно изучают свои половые органы. У них впервые появляются симпатии к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного пола. Связанные с этими чувствами конфликты З. Фрейд назвал «эдиповым комплексом» (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек) согласно древней мифологии. Успешное преодоление данной стадии разрешается посредством отожествления себя /идентификации/ с родителями соответствующего пола. Дети начинают копировать образцы их поведения, интонации речи, прически и т.п.

Мальчики, испытывающие трудности на этой стадии становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Девочки же всю жизнь, как крест несут «комплекс Электры», хотя и проявляется он по-разному: желание иметь сына в качестве компенсации или стремление к неформальным половым связям.

IV. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте «либидо» (позитивные сексуальные импульсы) не концентрируются в какой-либо части тела, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями одного пола, начинают не только их копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие данному полу.

V. Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). Внимание детей вновь сосредоточено на своих половых органах, кроме того, появляется интерес к противоположному полу.

Последним двум стадиям З. Фрейд уделял мало внимания, считая, что основные личностные характеристики закладываются в возрасте
5–6 лет. Согласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной, и фаллической стадий, обуславливает формирование психически здоровой личности. Трудности же на этих стадиях проводят к серьезным проблемам во взрослом состоянии.


Теория социального развития личности Э.Эриксона

Теория социального развития личности Э.Эриксона. У З.Фрейда стадии развития назывались психосексуальными, отражая их биологическую сущность. Э. Эриксон же чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. Он выделил 8 стадий, на каждой, из которой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Он полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составлявших тот или иной тип личности. Все стадии люди проходят с разной скоростью и разным успехом. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что переходя на новую стадию, человек переносят с собой необходимость решать противоречия данной и предыдущей стадии.

Конфликты на разных стадиях развития личности:

· между доверием и недоверием к окружающему миру (в возрасте от 0 до 1 года);

· между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями (в возрасте от 1 до З лет);

· между инициативностью и чувством вины (в возрасте от 4 до
5 лет);

· между трудолюбием и чувством неполноценности (в возрасте от 6 до 11лет);

· между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (в возрасте от 12 до 18 лет);

· между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (раннее взросление: 19–30 лет);

· между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление: 31–50 лет);

· между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление: 51–60 лет).


Теория умственного развития (когнитивная теория) Ж.Пиаже

Теория умственного развития (когнитивная теория) Ж.Пиаже. Наиболее полно проблемы умственного развития были рассмотрены швейцарским ученым Жаном Пиаже. В своих работах он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых, и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Согласно концепции Ж. Пиаже навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяется общая осведомленность ребенка об окружающем мире. Причем, детские игры Пиаже рассматривал как непременный компонент важнейшей работы по исследованию окружающих объектов: людей, явлений, предметов. Он считал, что именно «обучение в процессе деятельности» необходимо для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления.

По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода и несколько стадий:

1. Чувственно-двигательный (сенсомоторный) период (от 0 до
2 лет). Преобладающей формой поведений являются рефлексы – первая стадия. Затем происходит приспособление к окружающей среде за счет координации движений – вторая стадия. На 3–4 стадиях дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. Развивается способность восприятия постоянства объектов.

2. Дооператорный период (от 2 до 7 лет). Происходит формирование образного мышления, которое позволяет думать о предметах, сравнивать их в уме, даже в том случае, если предметов нет. Формируется память, развивается способность подбирать предметы по предложенному образцу, распределять по сериям, т.е. классифицировать и систематизировать.

3. Период периодконкретного мышления (от 7 до 11лет). Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Формируется новая форма мышления, позволяющая искать решение своих проблем чисто логическим путем, удерживая в памяти различные образцы (предметов, действий) и производить с ними мыслительные операции.

4. Период формально-логического (абстрактного) мышления (от
11–12 до 18 лет и далее). В этом возрасте складываются новые сложные мыслительные схемы, позволяющие производить формально-логические операции, не опираясь на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями, развиваются навыки научного мышления, благодаря которым люди рассуждают о прошлом, будущем, настоящем, выдвигают гипотезы, строят предположения.


Теории поведения

Сторонники поведенческой теории считают, что поведение, его различные формы и типы обуславливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (Дж. Уотсон), что в переводе означает «поведение». Согласно этой теории человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым – назвать бихевиоризм «теорией обучения», – т.е. «человек учится вести себя всю жизнь». Выделяют три типа обучения:

1. Классическое обуславливание – это простейший тип обучения, в процесс которого используются лишь непроизвольные /безусловные/ рефлексы в поведении детей. Ребенок, как и детеныш животных в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом и на стимулы несколько отличающиеся. /Д.Уотсон/

Пример: американческие исследователи учили бояться 9-ти мес. малыша белую мышь, используя только его безусловные рефлексы. Было подмечено, что ребенок очень пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появляется он вздрагивает, вскидывает ручки, ножки и раздается сильный плач. Ученые показали малышу игрушечную из белого меха мышь, дали потрогать – и ни каких реакций она не вызвала, и так 2 раза. В следующий раз, как только он к ней прикасался, у изголовья его кровати раздавался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз при повторении опыта, громко плакал. Теперь его плач можно было слышать после каждого появления мыши, даже без звукового сопровождения.

Белая мышь в данном примере – условный стимул, а плач – обусловленный ответ. Ребенок научился бояться белую мышь, более того подобную реакцию /чувство страха/ вызывали у него теперь и белый мягкий заяц и белый пушистый игрушечный медвежонок и т.п., хотя никто не учил малыша их бояться. Подобную реакцию ученые назвали – генерализацией страха.

2. Оперантное обусловливание (Б.Скиннер). Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные и отрицательные). Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление – это стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Различают подкрепление позитивное и негативное. Позитивным – является подкрепление приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения.

Негативное подкрепление – это то, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, лишь бы избежать неприятный стимул.

Пример: в момент, когда шофер садится на водительское место в машине раздается резкий и неприятный звонок, который замолкает лишь после того как пристегиваются ремни безопасности, т.е. согласно теории Б.Скиннера, форма поведения (пристегивание ремня) повторяется ради того, что бы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Бихевиористы установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание – это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятие «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, однако: при наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирают нечто приятное – а в результате вынуждают его прекратить какие-то действия или поступки. При «негативном подкреплении» убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Б.Скиннер придавал «позитивному подкреплению» большее значение, чем наказаниям из-за отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление – более действенное средство контроля за поведением. Наказания же следует всячески избегать.

Например: истерические припадки ребенка – родители не обращают внимания, т.е. стимул не срабатывает, и постепенно ребенок от него отказывается..

3. Обучение посредством наблюдения (американский психолог А.Бандура). Он считает, что взрослые должны «давать образцы социально приемлемого поведения детям». Не отрицая два выше указанных способа обучения, он полагал, что гораздо чаще обучение ребенка происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем что делают, как ведут себя родители, бабушки и девушки, сестры и братья, сверстники, другие люди в его социальном окружении и старается воспроизводить образцы их поведения. Развитие личностных характеристик человека зависит от его «способности учиться у окружающих».

Например: если ребенок в поликлинике общался с добрым врачом, или видел как другой ребенок изображал доброго врача, слушал по радио, смотрел по телевидению о врачах – он может решит стать врачом, когда вырастет.

За годы жизни ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он это может и не воспроизводить. Однако, если он видит что за какие-то дела, поступки, других детей поощряют, то скорее всего он будет стараться копировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет подражать тем людям, которыми он восхищается. Дети никогда не будут копировать образцы поведения тех, кто им неприятии, или кого боятся.


Теория нравственного развития личности Л.Колберга

Л. Колберг в своей теории выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный, каждый из которых включает по 2 стадии:

1. Преднравственный уровень (4–10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается.

- На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

- На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (10–13 лет). Человек находящийся на этом уровне нравственного развития придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

- На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

- На четвертой стадии суждение выдается в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). По мнению Кольберга истинная нравственность достигается только на этом уровне развития. Именно здесь человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности.

- На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически примятого решения или вообще на уважении прав человека.

- На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Вместе с тем, Л.Колберг утверждает, что многие люди так никогда и не переходят 4 стадию нравственного развития, а 6 стадии достигают меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Л. Колберга упрекали в том, что он разработал «мужскую» систему нравственных ценностей, основанных на самоутверждении и справедливости, оставив без внимания женщин, ориентированных на заботу о другом, caмоотречении и самопожертвовании.


Женскую модель развития нравственности

Женскую модель развития нравственности предложила Гиллиган, которая выделила три уровня, между которыми имеются переходные стадии:

1. Самоозабоченность – на этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование. На переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает интересы других людей.

2. Самопожертвование – социальные нормы, которым следуют большинство женщин, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Это роль хорошей матери, когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей, чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее в ситуацию выбора. На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других, ответственность за которых она продолжает испытывать.

3. Самоуважение – на этом уровне понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда другим, особенно людям, связанными с нею семейными и социальными узами. Уровень нравственного сознания перерастает в мораль.



Условия психического развития


Психическая деятельность человека в ее высших формах имеет опосредствованный характер. Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, обучения и т.д. использовали особые предметы, условные изображения, знаки как средство фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культуры, и характеризуют, прежде всего, процесс исторического развития психики. Овладение же этими средствами определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овладевает опытом, выработанным в истории человечества.

Возрастная психология исходит из представления о том, что законы психического развития человека социально обусловлены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе жизни и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действительностью, единство знаний, отношений и социальных действий является общей закономерностью психического развития ребенка и формирования его личностных психических образований: направленности, характера, способностей. Поэтому единственно правильным подходом к изучению такой дифференцированной целостности как личность является системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.). Внутри системного подхода к изучению личности выделяется один из важнейших принципов – деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.).

В тоже время человек – существо биосоциальное. Биосоциальное единство человека находит отражение в сенсорно-перцептивной организации индивида и проявляется, с одной стороны, в психических процессах, а с другой – в свойствах и высших формах мотивации его поведения как сознательного субъекта деятельности. Причем, определяющими факторами развития процессов и свойств является социальная детерминация, образ жизни и деятельности человека.

Какова в этом случае роль биологических условий развития, наследственности, нейрофизиологических особенностей развития организма ребенка в развитии его психики?

Одной из наследственно передаваемых особенностей функционирования мозга гипотетически считается тип высшей нервной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Однако и это отношение психологических и физиологических особенностей развития далеко не однозначно и само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее развития и во многом определяется ими. Например, высокая подвижность нервных процессов может при одних условиях являться частичным основанием быстроты сообразительности, возможности перестройки способа деятельности, при других – способствовать отвлекаемости и импульсивности.

Установлено, что врожденные наследственные механизмы, т.е. задатки влияют на психическое развитие, но не определяют его содержания, ни его специфических качеств. Под задатками следует понимать врожденные анатомо-физиологические особенности индивида, составляющие природную основу развития общих и специальных способностей. Это, прежде всего особенности нервной системы, головного мозга, органов чувств, особенности опорно-двигательного аппарата и конечно же все физические признаки, которые свойственны всем людям.

К задаткам, определяющим развитие важнейшей человеческой способности – речевого общения, относят и механизм формирования II сигнальной системы. Эта система обеспечивает особое взаимодействие человеческого организма с окружающей средой, и прежде всего с обществом людей.

Значение наследственных задатков отметил В.Г. Белинский, критикуя утверждения английского философа XVII в. Дж. Локка, утверждавшего, что родившийся ребенок «подобен восковой доске».

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей к живописи, музыке, математике и т.д.

По современным представлениям генетики (науки о наследственности), особенности характерные для потомков, передаются им от родителей через половые клетки. Именно в этих 2-х половых клетках, мужской и женской, образующейся при их слиянии зиготе хранится наследственная, генетическая информация о том, с какими физическими данными, филогенетическими и психическими появится на свет новый человек. Материальной основой наследственности является ДНК, именно она служит источником и передатчиком генетической информации. ДНК находится в генах; гены – устойчивые, но неизмененные структуры. Они способны видоизменяться под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (радиация). Именно изменениями в генах можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека и предрасположенности к отдельным заболеваниям: волчья пасть, многопалость, дальтонизм, гемофилия (несвертываемость крови) и некоторые психические заболевания.

Однако следует учитывать, что не все с чем появляется на свет ребенок является наследственным. Отдельные врожденные особенности ребенка можно объяснить условиями внутриутробной жизни: состояние здоровья матери, ее настроение, психические травмы, родовые травмы, чрезмерное употребление лекарства. Все это так или иначе может вызвать изменения в строении и функционировании отдельных анализаторов, затормозить общее развитие центральной нервной системы, что, безусловно, скажется на психическом развитии ребенка. Таким образом, получается, что биологические особенности или задатки составляют лишь природную основу психики. Сущность же человека и его психики отражают социально значимые качества, приобретенные в обществе.

Значительную роль в развитии психики ребенка играет окружающая среда, но при условии, если он активно овладевает ею под руководством обучающих и воспитывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосабливается к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений также под воздействием средств массовой информации (печать радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными членами семьи.

В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, оказывающий на него определенное воздействие. Воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с раз личными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние школы и семьи, тем не менее, остается примерно одинаковым.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития.

В целом, влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6–7 до 16–17 лет. Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и, кроме того, значительная его часть уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее, на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей.

Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым. Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное значение массовой культуры. В настоящее время в связи со сложной и во многом еще противоречивой обстановкой в нашей стране средства массовой информации конкурируют друг с другом. В их содержании отчетливо обозначались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. Газеты, радио, телевидение порой распространяют совершенно противоположные взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным людям трудно разобраться, тем более школьникам с еще не устоявшимися социальными и политическими взглядами.

Такая своеобразная ситуация имеет два воспитательных момента: положительный и отрицательный. Первый состоит в том, что отсутствие единой точки зрения побуждает детей к выработке собственного мнения: им поневоле приходится выбирать. В результате у детей постепенно вырабатываются самостоятельность и независимость мышления. Отрицательная сторона данной ситуации заключается в том, что аргументы разных людей зачастую кажутся настолько убедительными, что бывает трудно выбрать между ними. В этом случае собственная позиция у ребенка не формируется, а вместо нее возникает в голове мешанина мыслей, трудно разрешимые противоречия, и ребенок, вместо того чтобы становиться интеллектуально самостоятельным, напротив, может стать интеллектуально конформным, т. е. случайным образом переходить от одной точки зрения к другой, которая в данный момент времени ему почему-то кажется более правильной.

С возрастом увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка, и растут противоречия в воздействиях, оказываемых различными социальными институтами. Например, влияние школы может не вполне соответствовать тенденциям и традициям семейного воспитания. Школьные и семейные традиции могут оказаться в конфликте с влияниями средств массовой информации. Для того чтобы ребенок мог самостоятельно справиться с этими проблемами, ему необходима активная помощь взрослых, прежде всего учителей и родителей.


Влияние обучения и воспитания на психическое развитие ребенка

Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них зафиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.

Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.

Во многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследования отечественных психологов, данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.

Логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются только к 11–12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку, это существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации. Полученные в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.

Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия вводятся как средство решения арифметических задач. Совокупность операций, необходимых для выполнения определенной задачи, составляет способ решения задачи.

Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер. Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий. На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Таким образом, отечественные психологи придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. При этом они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Именно взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он выделил ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающий фактор психического развития.

Обучение - это главный фактор в психическом развитии человека, причем здесь играют значение 2 основных момента:

1. Психическое развитие зависит – от того, чему учат, т.е. психологи доказали, что, изменяя содержание обучения, можно существенно изменить и развитие ребенка.

2. Психическое развитие зависит – от того, как учат, т.е. от метода обучения, от организации учебного процесса.

Для характеристики процесса обучения, его связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях психического развития детей:

I уровень – зона актуального развития, характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день.

II уровень – зона ближайшего развития, требует ориентировки учителя на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Зона актуального развития характеризует те операции, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без взрослых. А то, что сегодня ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние развитие его психики.

Выдвинув это положение, Л.С.Выготский доказал, что обучение и воспитание с одной стороны не могут предъявлять ребенку таких требований, которые не соответствуют уровню его актуально развития и возможностям завтрашнего дня. Но в то же время, зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого /наводящие вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра самостоятельно - учитель может целенаправленно управлять развитием детей в соответствии с требованиями общества.

Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социально-исторического опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредствует все воспитательные воздействия (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.

Одной из концепции отечественной возрастной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

Опираясь на важнейший принцип отечественной психологии – принцип единства сознания и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности – материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап – громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что пoдлeжит усвоению.

В работе ряда отечественных психологов (Н.А. Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации.

Д. Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули гипотезу, согласно которой неумение ребенка самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, – это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что можно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему.

Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести такое построение учебных предметов, которое формировало бы у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений. Другими словами, детей стремились научить осуществлять движение мысли от общего к частному, для чего были разработаны специальные учебные программы по математике и русскому языку, которые отражали этот принцип.


Развитие общих свойств личности


В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, т. е. развитие общих свойств личности. В процессе развития изменяются разные стороны психической деятельности детей, происходит накопление и изменение способов, умений выполнять все большее количество разных действий, изменяются знания и представления, формируются новые мотивы и интересы. И, тем не менее, оказывается возможным среди всех этих изменений выделить наиболее общие и определяющие. К ним относятся: 1) общие свойства личностной направленности ребенка, 2) особенности психологической структуры деятельности , 3) уровень развития механизмов сознания.

Развитие личностной направленности. При всем многообразии мотивов, формирующихся у детей в процессе развития, изучение детей и подростков позволяет выделить ведущую направленность, определяющую основные особенности их поведения. У одних детей ведущей является учебная направленность: для них важно хорошо учиться, выполнять требования учителя, их очень заботит оценка школьной успеваемости. Иногда такая направленность приобретает несколько формальный, школярский характер. Других детей отличает познавательная направленность. Они любят решать задачи, получать новые знания. Однако не ко всем учебным предметам школьники относятся одинаково старательно. Этим детям не столько важна оценка, сколько познавательная ценность и интересность для них данных занятий. Для многих детей наиболее значимы взаимоотношения с окружающими. Поведение этих детей определяется достижением определенной позиции в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, со взрослыми. Для младших школьников иногда очень важными оказываются сложившиеся у них ранее, еще и дошкольном возрасте, привычные способы поведения и отношений. В подростковом возрасте, наряду с другими типами, выражена направленность на утверждение и формирование своей личности, а также установка на будущую деятельность.

Ведущая личностная направленность определяет многие другие важные стороны психического развития детей. Например, при познавательной направленности дети стремятся получить знания о предметах и явлениях внешней действительности, они фиксируют в сознании способ получения знаний. В то же время эти школьники могут недостаточно старательно отрабатывать действия, навыки, дети не всегда целенаправленны в достижении результата деятельности (особенно когда это касается выполнения практических заданий). Детей с учебной направленностью отличает тщательная отработка учебных заданий, отдельных операций, однако иногда у ребят возникает тенденция действовать по шаблону, их может затруднить самостоятельное выделение общего способа решения новой (не по усвоенному образцу) задачи. Дети, для которых особо значимы взаимоотношения с другими людьми, могут реализовать эту направленность по-разному. Например, одни дети стремятся занять позицию первого ученика, другие удовлетворяются тем, что слывут заводилой, озорником и т. п.

Общая направленность будет определять школьную жизнь детей и особенности формирования у них представлений, знаний, способов поведения. Учет личностной направленности, таким образом, первое и необходимое условие для осуществления наиболее эффективного обучения (овладения знаниями и способами) и воспитания (развития личности) школьников.

Развитие психологической структуры деятельности. Всякая деятельность включает в себя ряд элементов. Все вместе они характеризуют структуру деятельности. Ее составляют мотив – то, ради чего выполняется данная деятельность, цель – представление о том, что должно быть получено в результате выполнения деятельности, операции и способ, которые необходимы для получения данного продукта, объект – тот материал, преобразование которого приводит к нужному результату. Например, школьники делают елочные игрушки в подарок ребятам из детского сада. Мотив этой деятельности у разных детей может быть разным. Одни выполняют ее, чтобы сделать приятное малышам, другие – чтобы выполнить требование взрослого, третьим доставляет удовольствие сам процесс изготовления игрушек. Цель – сделать игрушки для елки. Объект – тот материал, из которого делают игрушки. Операции – все те конкретные действия, которые нужно выполнить, чтобы получить нужный продукт (разрезать бумагу, разрисовать, склеить и т. д.). В этой деятельности дети проявляют себя по-разному. Одни, определив заранее, какие игрушки они будут делать (цель), подбирают в соответствии с этим материал, осуществляют все необходимые операции и получают задуманный продукт. Другие забывают о цели и начинают делать машину, строить дом. Часть детей ориентируется в основном на тот материал, который они имеют или с которым они уже действовали.

В развитии ребенка целенаправленность деятельности формируется постепенно. Например, дети трех лет еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, они легко утрачивают цель. Для детей пяти – семи лет характерно то, что их действия определяются во многом материалом, той предметной ситуацией, в которой они действуют. Например, когда они строят дом из кубиков, их действия зависят от того, какие кубики (форма, цвет) перед ними лежат, и реже – от заранее продуманного плана постройки. К концу дошкольного возраста представление о будущем продукте, результате начинает занимать все более ведущее место в деятельности. Однако это достигается далеко не у всех детей. Низкие уровни развития целенаправленности, организованности, произвольности деятельности характерны для многих детей, пришедших в школу, и это чрезвычайно затрудняет успешность их обучения.

К концу младшего школьного возраста у большинства учащихся формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью деятельности и мотивом. При изменении общего смысла выполнения деятельности дети могут изменить конкретную цель, перестроить свои действия.

С возрастом развивается умение планировать свою деятельность и реализовать свой план. Все эти особенности проявляются и в учебной деятельности. Одни дети при выполнении учебных заданий ориентируются лишь на элементы задачи, не связывая их между собой, другие подбирают способы в зависимости от понимания задачи в целом, ее связи с другим учебным материалом и т. д. Таким образом, в процессе развития психологической структуры деятельности изменяются особенности как общего поведения детей (развивается целенаправленность, организованность, произвольность), так и строение собственно учебной деятельности.

Развитие механизмов сознания. В процессе развития сознания изменяются содержание, структура и механизмы идеального отражения ребенком действительности. Это проявляется, в частности, и в изменении особенности его мыслительной деятельности. Например, для дошкольника характерно преимущественное отражение целостных ситуаций и внешних свойств предметов, позднее дети начинают выделять функции предметов, затем их строение и т. д. Постепенно формируются понятия и системы понятий.

Эти разные уровни развития мышления ребенка проявляются при выполнении такого задания, как сравнение понятий. Haпример, на вопрос, чем отличаются камень и яйцо, дети отвечают: «Камень на улице, в городе бывает, а яйцо в магазине продают» (сравнение на основе конкретного ситуативного опыта ребенка); «Яйцо белое, а внутри желтое, а камень бывает белый, бывает серый» (выделение внешних признаков); «Яйцо можно есть, а камень нельзя»; «Яйцо едят, а из камня строят дома» (выделение функции предмета); «Яйцо получается от курицы, а камни сами в природе образуются» (признак происхождения); «Оба предметы, но камень – несъедобное, а яйцо – съедобное» (использование родового и видового понятий). Таким образом, одно и то же объективное содержание может отражаться детьми по-разному. Они выделяют различные стороны и признаки этого содержания. Меняется, следовательно, объективное содержание сознания ребенка.

Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка, тем большим богатством признаков и сложностью характеризуются используемые и усваиваемые им понятия. Это объясняется тем, что сознание представляет собой не простое механическое отражение внешних свойств предметов, а в нем осуществляется переработка, связывание разного содержания, которое было ранее выделено ребенком. Поэтому один из важных показателей развития сознания – способность ребенка связывать, синтезировать разные признаки в едином, целостном предмете.

Результаты исследований показывают, что умение анализировать как абстрактные, теоретические, так и конкретные признаки и связывать их в некоторое единое содержание взаимосвязано с успешностью мыслительной деятельности, возможностью самостоятельного, творческого решения задач.

Важным критерием развития сознания является уровень рефлексии, осуществляемой ребенком, осознание своих действий с предметами, предметов в разных их свойствах и, наконец, осознание самого себя, своего «Я». Осознание своего «Я» становится основным механизмом, опосредствующим развитие разных сторон личности ребенка.

Итак, в целостном процессе развития ребенка можно выделить три основные стороны: 1) развитие знаний и способов деятельности в процессе обучения; 2) развитие психологических механизмов применения усвоенных способов; 3) развитие общих свойств личности (направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления). Каждая из указанных линий развития характеризуется специфическими особенностями, реально все эти линии взаимосвязаны, и только все вместе они составляют такой процесс изменения личности, который может быть назван психическим развитием.


Периодизация психического развития ребенка


Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или сту­пень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития.

По Д.Б. Эльконину детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации де­лится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы) Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межлич­ностным общением в качестве ведущего вида активности, направ­ленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершаю­щегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализа­цией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно – при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка – ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит и их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

Концепция Д. Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д. И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0 – 1 год, 1 – 3 года, 3 – б лет, б – 10 лет, а вторая – на два периода: 10 – 15 лет, 15 – 17 лет.

Таким образом, шесть периодов развития можно представить следующим образом:

Младенческий (0-1 год) формируется непосредственное эмоциональное общение, являющееся в этом возрасте ведущей деятельностью. Эта основная деятельность младенца обусловлена самой природой человека как общественного существа. Младенец ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (с 1-3 лет). Ведущая деятельность предметно-манипулятивна, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами действий с окружающими его предметами.

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Ведущей в этот период является игровая деятельность. Именно в сюжето-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди включены в сложнейшие межличностные отношения, и сам он ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает как деятельность, ориентируя ребенка в самых общих фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях.

Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе ее дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, создавая у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Подростковый возраст (от 10-11 до 15-16 лет). Дети включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Изменяется и фактическое место подростков в семье, а также среди сверстников. У ребенка подросткового возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности:

· в учебно-образовательном труде;

· в общественно-политической деятельности;

· в культурно-массовой работе;

· в организаторском труде;

· хозяйственно-бытовом труде;

· во внутришкольной и вне школьной общественно полезной работе, в производительном общественно значимом труде;

· в творческом труде (техническое и прикладное творчество).

Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность, ибо подросток в современных условиях – всегда школьник. Но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей в подростковом возрасте: по психологической роли она лишь одна из форм совокупной общественно полезной деятельности. Именно разносторонняя ОПД оптимально удовлетворяет потребности подростка в построении новых взаимоотношений со взрослыми, в реализации самостоятельности, становится ведущей в этот возрастной период.

Старший школьный возраст (16-18 лет). Существенная особенность состоит в том, что здесь ведущей деятельностью становится особая форма познавательной деятельности, активно сочетаемая с общественно полезным, в том числе и, производительным, трудом. Это имеет важное значение как для выбора школьниками профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск своего места в жизни.

Д.И. Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них – изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как "кризис трех лет", а второй – переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как "кризис подросткового возраста", или "кризис полового созревания". Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

Глава 4. Психологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте

Психологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте


Психологические особенности начального этапа обучения


Возрастные границы младшего школьного возраста относительны и тем не менее соответствуют обучению детей в начальной школе. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богатыми скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает заниматься в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствование и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известные опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения на занятиях, дома и в общественных местах.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, обозначен характером взаимоотношений с учителем и с товарищами по классу. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.

Вследствие этого одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие – расторможенными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью ходили в школу, с удовольствием занимались, гордились оценками учителя. Однако процесс обучения в I классе обычно строится так, что дети получают знания и определения в готовом виде, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Основополагающий принцип «от простого к сложному» удовлетворяет потребности не каждого ребенка. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На подобных занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Особенно это сказывается на детей, имеющих высокий уровень готовности к обучению и по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате наступают апатия и безразличие.

Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, которые требуют не только овладения соответствующими понятиями, а инициативы, активности, самостоятельности мышления.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившегося интереса к содержанию учебного материала у ребенка формируется положительное отношение к учению.


Характеристика познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно развивается в процессе школьного учения. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности.

Особенности внимания. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II – III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.

Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, приемы письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.).

Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю следует так организовать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями.

Особенности памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, преимущественно запоминает буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная. Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойства, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессе обучения.

Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Особенности мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К III классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления и выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину.

Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.


Развитие личности в младшем школьном возрасте


Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко учитель и другие взрослые своевременно не используют эту готовность. Формулируя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает такое чувство, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется опасность – представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение. Дети начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера. Но по мере установления взаимоотношений с детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и главное, их легко изменить оценкой со стороны учителя или других взрослых. Мнение учителя для младших школьников наиболее существенно и безапелляционно. Младшие школьники безоговорочно признают его авторитет. Они обращаются к нему по самым разным поводам – от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает нравственным арбитром.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоциональной сферы младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, и даже подростки. Ребятам восьми – десяти лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдается отрицательные аффективные реакции. Главная их причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых, гневных высказываниях и поступках.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте. Развитие психики младших школьников происходит на основе ведущей для них деятельности – учения. Включаясь в учебную деятельность, дети постоянно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требования учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби, но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи, и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.



Задержка психического развития


Задержка психического развития – это аномалия развития психики ребенка, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учебным требованиям. Задержка психического развития характеризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем, и сопровождается низкой познавательной активностью детей, недостаточностью произвольной регуляции восприятии, внимания, памяти. При этом часто наблюдаются отставания в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание в плане большого комплекса, практических мероприятий и научных исследований. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефектологии проводилось в основном у младших школьников. Внимание исследователей было сосредоточено на познавательной деятельности и разработке коррекционных методов обучения этих детей (Власова Т.А., Певзнер М.С., Тригер Р.Д., Ипполитова М.В., Жаренкова Г.И., Егорова Т.В., Цепина Н.А., Яссман Л.В., Лубовский В.И., и др.).

В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющие эту аномалию развития: 1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психического и психофизического инфантилизма, как не осложненного, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловленные стойкими астеническими церебрастеническими состояниями, повышенной психической истощаемостью, снижающей интеллектуальную работоспособность.

Дальнейшие исследования (Лебединская К.С., Марковская И.Ф., Дунаева З.М., и др.) показали связь клинической неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки психического развития, базирующейся на этиопатогенетическом принципе, Лебединская К.С. выделила 4 варианта этой аномалии развития: 1) задержки психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержки психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-волевой незрелости в виде так называемого гармонического инфантилизма – не осложненного психического и психофизического инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, игровым характером интересов. Нередкие затруднения в обучении младших школьников связаны с незрелостью мотивационной сферы. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благоприятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными соматическими заболеваниями (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов и т.д.). В задержке психического развития этих детей ведущая роль принадлежит стойкой астении – повышенная утомляемость, резко сниженная работоспособность. Задержка эмоционального развития (соматогенный инфантилизм) обусловлена рядом невротических наслоений: неуверенность, боязливость, капризность, ощущения физической неполноценности; а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фиксируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, агрессии к детям и другим членам семьи психогенно обусловленная незрелость эмоционально-волевой сферы ребенка проявляется в малой самостоятельности, слабой активности, инициативе. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллектуальной активности, зрелости личности. Связанная с этим задержка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает особое место среди всех групп данной аномалии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. В большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции, в сопровождении медикаментозной терапии.

Причина этого варианта задержки психического развития обусловлена недостаточностью нервной системы ребенка, спрвоцированных патологией беременности и родов, инфекциями, токсико-дистрофирующими заболеваниями и травмами первых лет жизни, реже – генетическими пороками развития нервной системы.

Задержка развития нередко распространяется и на физическое созревание ребенка: наблюдаются отставание в росте, инфантильные особенности телосложения. При задержке психического развития органического генезиса наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности) что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности.

Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастенические явления – повышенная утомляемость, играющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций, замедление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.

В более тяжелых случаях нейродинамические расстройства носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выраженной церебрастенией отмечается и общая инертность психических процессов – их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость либо, наоборот, вялость и заторможенность.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автоматизации движений и действий и т.д.

Для детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддерживающую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.

Глава 3. Психологические особенности развития личности в дошкольный период

 Психологические особенности развития личности в дошкольный период

Период новорожденного


В течение первых 4–6 недель после рождения ребенок называется новорожденным.

Этот период – время трудного перехода от комфортного существования в материнской утробе к новым условиям жизни. Процесс адаптации очень сложный. Все зависит от того, насколько собственные анатомо-физиологические системы способны регулировать жизнедеятельность организма. Ребенок рождается совершенно беспомощным в отличие от животных и не способен к самостоятельному существованию.

Что из себя представляет новорожденный? Кожа сморщенная, бледная (даже у чернокожих), в пятнах; у многих густые, тонкие волосы. Волосы могут быть на ушках, на спинке. Веки, как правило, припухшие, глаза серые (позже их цвет меняется и не однажды). Средний вес – 3,0–3,5 кг; рост – около 50 см. К моменту рождения костная система не развита, кости мягкие, гибкие, слабые. Это касается и черепа; на нем имеются «роднички» – мягкие участки тканей ромбовидной формы. Они позволяют черепным костям как бы перекрывать друг друга, приспосабливая голову ребенка к родам.

Двигательная система, кровеносная, пищеварительная способны функционировать самостоятельно, сразу же в момент появления ребенка на свет, если нет никакой патологии.

Установлено 6 разных состояний младенца:

1. Глубокий сон: глаза закрыты, мышцы лица расслаблены, дыхание замедлено (в момент засыпания и пробуждения);

2. Неглубокий сон: глаза закрыты, мышцы лица подергиваются, глазные яблоки перемещаются под веками;

3. Состояние дремы: глаза тускнеют, на них появляется поволока, дыхание не ритмично, движения замедлены (в момент засыпания и пробуждения);

4. Бодрствование пассивное: дети словно рассматривают различные предметы, двигая при этом головкой, ручками и ножками;

5. Активность в состоянии бодрствования: двигательная активность всего тела, глаза открыты, дыхание не регулярное;

6. Плач: часть времени бодрствования сопровождается плачем; продолжительность различна, причин много.

Новорожденный спит обычно 17 – 20 часов в сутки, причем 75% приходится на неглубокий сон, прерываемый периодами бодрствования (боль, голод, дискомфорт).

Бодрствует 4 – 7 часов, из них 2–3 часа – это пассивное бодрствование. В любом случае временные нормативы являются условными, так как зависят от индивидуальных особенностей ребенка и от условий, в которых он оказался.

Это все индивидуально!

Дети рождаются с набором безусловных рефлексов, их четкая выраженность позволяет дифференцировать норму и патологию в первые дни жизни ребенка.

Рефлекс Бабинского: пальцы стопы ребенка веерообразно расходятся, и стопа поворачивается при проведении рукояткой молоточка вдоль наружного края стопы.

Рефлекс Бабкина: ребенок поворачивает голову и открывает рот, когда ему надавливают на ладонь.

Хватательный рефлекс: наблюдается при поглаживании ладони; сжимает кулачки, цепляется. Хватка сильная, некоторые могут удерживать вес до 1 кг (исчезает после 6 мес.).

Рефлекс Моро: разведение в стороны рук и ног и их сведение в исходное положение в ответ на громкий звук.

Поисковый рефлекс: при поглаживании щеки – поворачивает голову в сторону прикосновения.

Плавательный рефлекс: совершает плавательные движения, когда лежит на животе.

Рефлекс ходьбы: проявляется при соприкосновении с твердой поверхностью ножек в вертикальном положении.

Сосательный рефлекс: проявляется после поискового.

Тонический шейный рефлекс: ребенок лежит на спине, голова повернута в сторону (обычно в правую), оба кулачка сжаты.

Рефлекс отдергивания: отдергивание ног при щекотании подошвы.

Простейшие рефлексы исчезают на первом году жизни, а некоторые остаются на всю жизнь: рефлекс мигания, вздрагивания, зевания и т.д.

Существует четкая зависимость между развитием мозга и исчезновением простейших рефлексов. Дело в том, что большинство простейших рефлексов регулируется средним мозгом, который развивается раньше других частей мозга. А когда у малыша начинает формироваться кора больших полушарий, значительная часть нервной системы переходит под ее контроль. Простейшие рефлексы отмирают, уступая место более совершенным, условным.

К трехнедельному возрасту ребенок оказывается готовым к формированию условных рефлексов.

Исследования показывают, что у новорожденного существует способность к восприятию, конечно, в зачаточной стадии. Им свойственны все виды ощущений, причем, как считают ученые, первые 4 недели – самый значимый период в развитии этих способностей.

Зрение. Глаза способны реагировать на цвет разной интенсивности; замечено, что ребенок отворачивает голову или закрывает глаза от яркого неожиданного света. Может направлять взгляд в одну точку, расположенную на расстоянии 20 – 25 см. Умеет следить за движущимися предметами, особенно яркими; различать многие предметы, цвета. Больше нравится разглядывать полосатые предметы и узоры (шахматные), чем однотонные, различают цветные, черные и белые объекты.

Слух. Различают голоса, музыку и т.п. С самого рождения способны соотносить процесс «смотрения» и «слушания» (услышав звук, поворачивает голову, глаза в направлении источника, может следить за его перемещением). Этот комплекс сенсорного соединения, как считают некоторые специалисты, является врожденным. К четвертой неделе умеют распознавать часто звучащие голоса и звуки речи (особенно матери).

Обоняние. Способны различать запахи, например растительного масла, употребляемые в медицине, об этом свидетельствует изменение частоты дыхания младенца. Установлено также, что двигательная активность и частота дыхания новорожденного увеличивается при воздействии различных раздражителей (отворачиваются или наоборот поворачиваются к источнику запаха в зависимости от того, какие эмоции это вызывает).

Осязание. Чувствует прикосновения, еще находясь в утробе матери. Новорожденные реагируют на холод, боль, тепло, прикосновение; считается, что у девочек чувствительность выше, чем у мальчиков.

Вкус. Новорожденный ребенок различает 4 основных вкуса: кислый, соленый, сладкий, горький. Эксперименты показывают, что младенцам больше нравятся сладкие напитки – от остальных они просто отказываются.

Период новорожденного по продолжительности очень короткий, но и достаточно важный, т.к. в это время устанавливается система взаимоотношений «ребенок – родитель». Особенно опыт первых мгновений общения закладывает фундамент «симпатий и антипатий» для всей последующей жизни ребенка в новом для него мире.

Результаты многочисленных исследований позволяют предположить, что сразу же после родов для родителей, особенно для матери, наступает период особых эмоциональных отношений с ребенком.

Американские психологи утверждают, что у человека существует врожденный механизм формирования привязанности. Причем сензитивный период этой привязанности для новорожденных измеряется в 1,5 часа после рождения, и заключается в «пристальном разглядывании» друг
друга – матери и младенца. Устанавливается первый зрительный контакт.

В серии проведенных экспериментов сравнивали матерей, начавших общаться с детьми сразу после родов и тех, общение которых по каким-либо причинам было прервано. Через месяц после выписки из роддома у этих двух групп матерей были выявлены определенные различия в отношениях с детьми.

У матерей первой группы эмоциональный контакт был выражен значительно сильней: они предпочитали сами ухаживать за детьми, внимательно смотрели за ними, больше ласкали, вскармливание детей было исключительно грудным. Дети меньше капризничали, раньше начали улыбаться, хорошо спали и кушали.

Проведенные через 5 лет исследования показали, что дети из первой группы имели более высокие показатели умственного развития, быстрее осваивали речь, обладали стабильностью эмоционального состояния.

Согласно периодизации психического развития основное психическое новообразование данного периода – комплекс оживления. Он характеризуется эмоциональной и двигательной активностью ребенка при появлении близкого человека, в первую очередь матери: улыбается, поворачивает головку, двигает радостно ручками и ножками, издает звуки.


Младенческий возраст

 

На этот период жизни приходится наиболее быстрый физический рост, меняются пропорции тела, развивается костно-мышечная и нервная система.

В течение 1 года жизни рост младенца увеличивается наполовину.

К концу 4 мес. вес тела удваивается, а к концу первого года жизни – утраивается. Формируются все основные структуры детского организма. Кости мягкие, гибкие. Мышцы слабы и неразвитые.

Зубы формируются на 6 неделе у плода. К моменту рождения уже есть в зачатке все 12 молочных зубов. Некоторые рождаются с1 зубом, а бывает, что 1 зуб появляется к 1,5 годам. В подавляющем большинстве первый зуб вырастает на 7 месяце.

К 6 месяцу вес коры головного мозга составляет 50% ее величины у взрослого. К концу первого года жизни вес детского мозга достигает 60% взрослого. Кора уже начинает в какой-то мере управлять всем организмом ребенка, и многие первичные безусловные рефлексы исчезают.

В настоящее время существует множество оценочных шкал, характеризующих нормальное физическое и психическое развитие ребенка.

Нормы (шкала Франкенбурга) отражают последовательность овладения двигательными навыками и представляют среднестатистический вариант, без учета индивидуальности. Знание нормы помогает своевременно заметить серьезные отклонения в развитии и вовремя заняться коррекцией восстановительных функций.

2 мес. – переворачивается самостоятельно на живот, держит головку;

3 мес. – активность при игре с координацией движений; манипулирование предметами: хватание, бросание, трясение…..

4 мес. – сидит поддерживаемый взрослыми;

5 мес. – сидит самостоятельно;

6 мес. – манипулирует с предметами сидя;

7 мес. – садится самостоятельно без посторонней помощи;

8 мес. – сидит, держась за руку;

9 мес. – стоит возле стула, стола;

10 мес. – ползает;

11 мес. – первые шаги, держась за руку;

12 мес. – первые самостоятельные шаги.

В этот период развития происходит формирование координационной системы «глаза – руки» и протекает в несколько этапов:

новорожденный – хватательные рефлекторны движения.

2 мес. – умеют стучать по предметам сжатым кулачком, соединяя в этих действиях движения рук, ног и глаз. Умеют хватать предметы, попадающие им в руку и подносить ко рту.

4 мес. – тянут руки целенаправленно к определенному понравившемуся предмету.

5 мес. – развивается навык зрительного управления движениями рук, могут достать (схватить) нужный предмет, глядя на него; здесь уже просматривается связь зрительной и двигательной систем.

9 мес. – умеют хватать маленькие предметы, небольшие порции пищи (например, яблоко, морковь и подносить ко рту).

10 и далее- появляется способность манипулировать различными предметами с использованием обеих рук; бросать предметы в определенном направлении; просматривается доминирование руки.

Складывающаяся у малыша в 1 год жизни система чувственного восприятия и опыт взаимодействия с различными объектами окружающего мира способствует тому, что он начинает ощущать себя центром этого мира. Благодаря этому у него вырабатываются такие способности как умение сосредоточиться, запомнить предмет восприятия, а также освоить связи типа «предмет – звук». От рождения до года в той или иной мере развиваются все сенсорные способности, но наиболее заметные изменения претерпевает зрение.

Ориентировочные этапы развития процесса восприятия

2 мес. – обладает двухцветным зрением, начинает реагировать на объект в целом, а не на отдельные фрагменты.

3 мес. – обладает бинокулярным и периферическим зрением; отличает живое лицо матери от фотографии; слышит и имитирует высокие и низкие звуки.

4 мес. – связывает голос матери с ее лицом и звуки – с их источником; отличает голос матери от голоса отца, незнакомых людей; различает предметы в вертикальном и наклонном положении.

5- 6 мес. – различает разные положения предметов (вверх, вниз, наклонные); отличает лицо матери от лиц незнакомых людей; способен воспринимать постоянство размеров объектов.

7 мес. – активизируется зрительная и двигательная системы; восприятие глубины.

8- 10 мес. – восприятие постоянства формы объектов.

10- 12 мес. – опознает предметы, прикасаясь к ним; умеет различать на ощупь знакомые и незнакомые предметы.

В этом возрасте, согласно теории Ж.Пиаже, закладываются первые мыслительные схемы, позволяющие детям управлять своими действиями. Развивается способность к усвоению информации, поступающей из окружающей среды. Способность к усвоению позволяет детям сначала укладывать информацию в имеющиеся у них схемы (на основе врожденных рефлексов), без изменения самой схемы. И, наконец, изменять саму схему при поступлении информации, противоречащей ей.

Это позволяет постоянно совершенствовать навыки, рационально используя информацию, адаптироваться в окружающей среде.


Социальное общение

Именно в этом возрасте у детей формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру – к людям, вещам, явлениям и т.д., которое многие из них пронесут через всю жизнь.

Если родители, воспитатели относятся к малышу с любовью, чутко реагируя на его естественные потребности – это чувство доверия формируется более успешно, а недоверие – уступает место привязанности.

При дефиците внимания и жестком обращении у ребенка формируется недоверие, боязнь окружающих, формирование чувства отверженности и отчуждения.

Ученые выделяют три фазы процесса формирования детской привязанности:

1 – малыш ищет близости с любимым человеком;

2 – малыш учится отличать знакомых от незнакомых;

3 – чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для малыша; он с ними устанавливает доверительные отношения.

В рамках общения со взрослыми уже на 2-3 мес. появляются первые предпосылки речи – детский лепет. Сначала это простые звуки, постепенно они формируются в первые слова «папа», «мама». В первых звуках ребенка заключаются все фонемы известных звуков, т.е. ребенок может приспособиться к любой речи и к любому языку. К концу периода младенчества ребенок начинает понимать некоторые слова. При этом он поворачивает голову в сторону того предмета, о котором говорят взрослые или даже производит действия с предметами по указанию взрослых.

Стадии развития речи:

· плач – первый плач – результат рефлекторного действия. В месяц ребенок плачет с определенной целью: сообщить о голоде, боли, о желании обратить на себя внимание и т.д.;

· воркование (гуление) – произношение гласных звуков с растяжкой звуков в 2–3 месяца. Появляется тогда, когда ребенок спокоен, чувствует себя комфортно;

· лепет – появляется ориентировочно в 5–6 месяцев, расширяется число произносимых звуков, включаются согласные, происходит их комбинация в сочетания «ма-ма», «ба-ба» и т.п., она случайны и неосмысленны.

Воркуют, произнося звуки и глухие младенцы, однако как считают ученые, постепенно они теряют интерес к произношению звуков, так как не могут слышать собственного голоса.

К 8–9 месяцам дети начинают осваивать более сложный лепет, учатся произносить звуки родного языка, имитируя людей из своего социального окружения. Стадия усложнения лепета продолжается до тех пор, пока дети не начнут самостоятельно и осознанно употреблять свои первые слова.

В младенчестве обучение и воспитание носит стихийный характер, тем не менее, уже в раннем детстве ребенка обучают ходить, пользоваться предметами, наблюдать, запоминать. Уже в этом возрасте взрослые преподносят ребенку элементарные формы воспитания, характерные для данной исторической эпохи.

Особенностью данного периода является то, что психика ребенка развивается в результате совместной деятельности ребенка и взрослого.

Ребенок оживляется при появлении взрослого, плачет, когда его нет.

Многочисленные исследования советских психологов говорят о том, что жизнь ребенка в этот период целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка: кормит, купает, переворачивает. Взрослый удовлетворяет потребности и в активной психической жизни ребенка: ребенок заметно оживляется, когда его берет на руки взрослый, перемещается в пространстве он так же с помощью взрослого. Это перемещение в пространстве позволяет ему знакомиться с большим количеством новых предметов, что расширяет его познание окружающего мира. Взрослый выступает для него в качестве посредника в его общении с окружающим миром.

Основной формой общения ребенка и взрослого является совместная деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого.

Социальное общение способствует формированию привязанности в большей степени, чем своевременной кормление, т.к. это чувство носит сугубо человеческий характер (дети в домах малютки, отказники – ЗПР). Малыш одинаково сильно может быть привязан к отцу и матери.

В общении формируются положительные и отрицательные эмоции. К 9 месяцам малыш способен проявлять целую гамму разнообразных эмоций: интерес, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, радость и другие. Дети выражают эти эмоции в улыбке, слезах и потенциально в смехе.


Характеристика детей раннего детского возраста


Общая характеристика ребенка

Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма значительны. Поэтому многие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, отнесли ее к трем годам.

Трехлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. При этом он владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения. Ребенок трех лет достаточно активен, понятен окружающим, самостоятелен.

Развитие психики ребенка от года до трех лет зависит от ряда факторов.

На психическое развитие ребенка значительно влияет овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении – трудное дело для него. Программа локомоции еще не сложилась, и поэтому ребенок часто теряет равновесие. Что же заставляет его преодолеть страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать эти первые шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мышц ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собственным телом служит своего рода самовознаграждением для ребенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также возможность достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких начинает формироваться способность к гармоничным прямолинейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния.

Совершенствование двигательных навыков предполагают развитие грубой и тонкой моторики, условно подразделяясь на ряд этапов:

12 – 13 мес. – ходит самостоятельно, заползает вверх по лестнице; берет и бросает большие игрушки; чертит по бумаге цветным фломастерами; вставляет предмет в отверстие, собирает пирамиду; держит ложку, подносит ее ко рту; сам пытается надеть шапку, шубку.

15 – 18 мес. – ходит боком и задом наперед; взбирается и спускается по лестнице с помощью взрослых; бросает мяч на 1-1,5 м; переворачивает страницу книги.

18 – 21 мес. – сам поднимается и спускается по лестнице, держась за перила, наступая на ступеньки одной и той же ногой, а затем, приставляя другую; выводит каракули, росчерки.

21 – 24 мес. – пинает ногой большой мяч, наклоняется, чтобы поднять предмет; открывает дверь, поворачивая ручку; нанизывает бусинки (пуговки).

24 – 30 мес. – стоит и балансирует на одной ноге (недолго), без посторонней помощи; стоит на цыпочках; чередует ноги, поднимаясь и опускаясь по лестнице; ездит на маленьком 3-х колесном велосипеде, крутя педали; держит пальцами фломастер по правилам.

Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его положение в пространстве. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он становится способным манипулировать с самыми разнообразными предметами.

Развитие предметной деятельности

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Развитие предметной деятельности связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом. Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных живут в мире постоянных вещей, а для животных они имеют ситуативное значение: так обезьяна может пить из кружки, ведра или лужи. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено в человеческом обществе. Предметный мир, окружающий ребенка, – мебель, одежда, посуда – это предметы, которые имеют определенное значение в жизни людей, их значение и постигает ребенок в раннем детстве.

Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия (закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Это соотносящие действия. В других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отметить, что именно овладение соотносящими и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка. Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Дело не в количестве, а в том, что именно эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности. Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психическое развитие. Это – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Необходимо учитывать значимость, которую приобретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия для их формирования еще в раннем детстве.

Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Ранний возраст является сензитивным периодом для развития речи: в это время усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью. Если ребенок по каким-либо причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудным. Поэтому на втором – третьем годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

Стадии развития речи

Ранний детский возраст – период формирования активной речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30–40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Он еще весьма пассивен. Заметное изменение в овладении речью происходит примерно в полтора года. Малыш становится инициативным. Он начинает постоянно требовать, чтобы ему называли предметы. Темпы развития речи возрастают. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – до 1500 слов.

Качественное изменение мышления на ранних этапах развития ребенка зависит от овладения им человеческими формами практической предметной деятельности, а также от постепенного приобщения ребенка к человеческой речи. Самый большой опыт ребенок перенимает благодаря словесному общению со взрослым. Ребенок усваивает понятия, способы мышления, выработанные человечеством. Подражая взрослым, он научается правильно строить суждения и делать умозаключения. Рассматривая умственное развитие ребенка, И.М. Сеченов писал о том, что с самых ранних пор ребенку преподносят и делом и словом готовые формы чужого опыта.

В раннем детском возрасте слово взрослого может содействовать развитию наглядно-действенного мышления. Взрослый подсказывает ребенку способ решения той или иной ситуативной задачи не только действием, но и словом. Так, если малыш настойчиво тянет коробку сквозь прутья кровати и его действия обречены на неудачу, то совет взрослого: «Переверни коробку, тогда она пройдет» – вызывает соответствующее действие ребенка.

В раннем детстве ребенок может высказываться по ходу выполнения деятельности. Однако на первом этапе речь представляет собой как бы независимый процесс: в поведении ребенка в это время можно обнаружить два вида деятельности – речевую и интеллектуальную. Впоследствии эти деятельности сливаются, образуя речевое мышление.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий определяющее значение для последующего овладения более сложными формами и новыми видами деятельности, – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями.

В совместной деятельности со взрослыми уже в раннем возрасте ребенок начинает постигать связи между произносимыми словами и стоящей за ними реальной действительностью. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям происходит не сразу. Способность соотносить речь взрослого и собственные действия также имеет длительное развитие и формируется на протяжении первых лет жизни. На третьем году у малыша качественно изменяется понимание речи взрослых. Ребенок в это время не только понимает отдельные слова, не только становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Малыш начинает с интересом слушать любые речи взрослых, непосредственно не направленные на него самого. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка.

Стадии усвоения языка

1. Детский жаргон – непонятное бормотание в возрасте около года до 1,5 лет; содержит бессмысленные выражения с паузами и интонациями, свойственными речи взрослого.

2. Первые настоящие слова появляются наряду с жаргоном обычно в 1 год; дети способны строить одно- и двухсловные предложения, стараясь выразить то, что взрослые передают полными предложениями.

3. Однословные (нераспространенные) предложения, которые называют также односоставными, появляются в бормотании годовалых детей, когда они стараются назвать то, что видят. Сначала: существительные, глаголы, прилагательные и потом другие части речи. В основном слова отражают материальные предметы, с которыми сталкивается ребенок.

4. Двухсловные (нераспространенные) предложения характерны для речи 1,5 лет. Телеграфная речь: эти предложения состоят только из самых необходимых слов (существительные и глаголы).

3 типа двухсловных предложений:

- придуманное самим ребенком;

- выученные словосочетания;

- словосочетания, образованные интуитивно путем соединения слов в пары по их угадываемому значению; правила регулирования слов здесь произвольны, оттого и меняется смысл: «совсем пропал сок» (выпил), «мама носок».

5. Полные (распространенные) предложения; переход от телеграфной речи к взрослой совершается быстро и означает важный скачок в развитии ребенка. Примерно к 4 годам дети изъясняются полными 3-4 словными предложениями, включающими почти все части речи; постепенно в речь входят множественные числа, прошедшее и будущее время, предлоги и т.д.

Умственное развитие ребенка в раннем детстве. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать между предметами простейшие связи и использовать их. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью, элементарными формами игры, рисованием и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Восприятие развивается за счет соотносящих действий, которые складываются в предметной деятельности. Когда ребенок подбирает предметы в соответствии с их формой, величиной, цветом, у него формируются внешние ориентировочные действия. Успешное овладение внешними ориентировочными действиями зависит от того, с какими именно предметами манипулирует ребенок. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу (матрешки, коробочки, мозаика и др.). Такие игрушки называют автодидактическими, т. е. самообучающими.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия.

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако совершенствование фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Взаимоотношения ребенка и взрослого. Отношение ей старшими в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками,

Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается отношений под знаком «плюс». Активность его находится в апогее, когда он взаимодействует со взрослым на положительных началах.

Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взрослый обеспечивает эмоционально приемлемые способы отношений с ребенком, то ребенок, чувствуя его расположение, активно вступает в общение и со сверстниками. Ребенок любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям, готов вступать в общение с расположенными к этому сверстниками.

На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преимущественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.

Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Они не сообщаются ребенку как система правил или взаимодействие правил и норм поведения. Правила преподносятся таким образом, чтобы проблемные ситуации малыш всегда решал однозначно. Это возможно в ситуациях обыденной жизни потому, что первые правила, которые узнает ребенок, являются однозначно необходимыми (мылом намыливают руки, из чашки пьют, ложкой подносят пищу ко рту и другие банальные – для нас, но не для ребенка – истины). Эти правила взрослый и в вербальной, и в реальной жизненной ситуации представляет всегда однозначно – он является истинным носителем правил, образцом поведения с предметом.

В раннем детстве происходит формирование образа «Я», начальный этап формирования Я-концепции.

Осваивая окружающий мир, дети стремятся узнать названия окружающих предметов, их функциональное назначение. Изначально, следуя за взрослыми, дети начинают называть себя по имени. К концу второго года называние себя по имени сменяется личным местоимением «я». «Система «я» – центральное образование, возникающее к концу раннего детства» (Л. И. Божович). Малыш научается отделять себя от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному «я», т. е. у него возникают начальные формы самосознания. В речи ребенок уже дифференцирует себя как некую неизменность, а свои действия – как нечто преходящее: «Сейчас Саша сидит, а теперь Саша бегает, а теперь Саша упал». По существу, ребенок научается отделять свои действия от себя.

Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Новые тенденции усиливают активность ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве.

Кризис трехлеток – объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослым. У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Нормальный, правильно развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, делает все наоборот, всячески показывает негативное отношение к требованиям взрослого. Такое поведение не распространяется на всех людей: негативность ребенка весьма избирательна и касается только тех, кто стремится поработить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.

Кризис трех лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии ребенка.

Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры (лишь в игре ребенок может пойти в магазин, сварить обед, полететь на ракете в космос и т. д.). Поэтому кризис трех лет и разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.


Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте


Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л. С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности. Потребность взаимоотношений со взрослыми дети начинают удовлетворять в игре, в которой они воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные отношения, беря на себя роль взрослых. Такое особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение определенных ролен дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д.

Если сюжет игры позволяет ребенку ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в различных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям.

В ситуации совместной деятельности со сверстниками у ребенка обнаруживается потребность в признании другими людьми. Когда эта потребность в признании выражается в притязании на статусную роль в игре, эмоциональная идентификация с победителем осложняется. Как существу социальному и притязающему, ребенку становится сложнее сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Обычно страсти начинают кипеть при распределении ролей и в момент включений в игру, когда роли уже распределены. Взаимодействие потребности в признании и способности к сопереживанию обусловлено отношениями в группе ровесников, занятых совместной деятельностью. Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.

В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению реальных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник может камешком замещать хлеб, палочкой – человека. Он не только замещает одни предметы другими, но может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной.

Таким образом, игра на этом этапе становится символической по своему существу. Употребление ребенком символов – существенный момент в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого объекта представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяются содержательная сторона интеллекта и другие, собственно человеческие способности. Весьма интересно, что широкое использование одних предметов в качестве, заместителей других еще не дает основания для утверждения: в детской игре все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства предметов-заместителей. Так, подбирая материалы для игры в магазин, дошкольник может быть удовлетворен, если мороженое заменяет белый кирпич, колбасу – красный цилиндр, яблоки – зеленые кружки из пластмассы и т. п. Все эти и подобные им превращения обусловлены сходством формы, цвета или сходством функциональных особенностей. Важно отметить также следующее: после того как ребенок дает свое название предмету, он начинает действовать с ним не в соответствии с его изначальными особенностями, а в соответствии с его новым названием. Если палка превратилась в ружье, то из него стреляют, если в коня,– на нем скачут, если в пароход,– то он должен плыть и приставать к берегу.

Динамика развития игровой деятельности. На протяжении дошкольного возраста содержание игры качественно изменяется. Основное содержание игры младших дошкольников – выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий – вот основное содержание игры маленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, 'это все-таки игры рядом, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом.

Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-трех летняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» – называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не видишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые производит ребенок, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений. Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет кем. При этом, как было сказано, осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей. В подобных играх они лучше осознают свое место в системе человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.

В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью. Так, ребенок может воспользоваться своей «детскостью», для того чтобы стать в центре внимания взрослых, для того чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок научается пользоваться.

У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большой легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребенок открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых сверстников.


Влияние игровой деятельности на развитие интеллекта.

Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная
цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Вхождение в игровую ситуацию является условием развития умственной деятельности ребенка. От мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии дошкольника играет продуктивная деятельность – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуется направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), обладающего определенными заданными качествами. От ребенка требуется, чтобы он умел добиваться нужного результата даже в том случае, если сам процесс деятельности в данный момент его не привлекает, чтобы он умел" создавать и последовательно воплощать замысел. Естественно, что младшие дошкольники еще не могут подчинять свои действия подобным требованиям. На первых порах их привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятель-
ности – накладывание кубиков, изменение формы глины, появление следов на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на получение результата складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. И по мере формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними, практическими, и внутренними, психическими, видами действий, у него формируются эстетические переживания и творческие способности.

Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как об особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении таких заданий складываются некоторые психологические качества, характерные для труда в его развитых формах. Основным из них является умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности. Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи – научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления,– и тем самым способствует формированию соответствующих психических качеств.


Интеллектуальное развитие дошкольника.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту под влиянием репродуктивной, конструктивной и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности.

По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей. Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6–8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3.М.Истомина проанализировала процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6–7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной, памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

О.М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Основные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действии в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения задач»

Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и, при необходимости, одновременно включаются в работу, все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном детстве (3–7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией.

Особый интерес для пониманий того, как идет процесс развития внутренней речи – именно она является «носителем» понятий, – представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся, на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов.

К 4–5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.

В возрасте около 4–5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11 –12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

· появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

· отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

· возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.


Эмоционально-волевая сфера дошкольников.

В дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми.

Впервые в дошкольном возрасте появляется соподчинение мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные, ситуационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением аффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать предпочтение какому-либо желанию. При возникновении нравственного конфликта колебания у младших дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число эффективных действий уменьшается. Все более и более значимыми становятся мотивы общественного содержания.

Новое место дошкольника в системе человеческих отношений предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь от взрослого, ребенок вступает в активные взаимоотношения со сверстниками. Эти взаимоотношения реализуются в игре. Ребенок берет на себя роль и тем самым становится обязанным выполнять определенные действия, подчиняться известным правилам поведения. Значение игры в формировании воли ребенка заключается в том, что в игре он приучается действовать в соответствии с общественными и нравственными обязанностями, которые положено выполнять по этой роли. Игровая деятельность придает смысл волевому усилию ребенка. При игровой мотивации задание выполняется более эффективно, т.к. ребенку легче управлять своим поведением.

На развитие волевых качеств ребенка, помимо игры, значительно влияют продуктивные виды деятельности.

Продуктивные цели, которые ставит перед собой ребенок, первоначально очень неустойчивы. Начав строить башню, он вдруг говорит, что будет делать пароход. Лишь в условиях коллективной деятельности, в условиях соревнования продуктивные цели сохраняются более длительно и определяют результат деятельности.

Ребенок не только руководствуется продуктивными целями (построить башню), общественно полезными трудовыми мотивами (сделать флажок для малышей), но и начинает руководствоваться усвоенными нравственными нормами. Он старается ориентировать поведение на свое представление о том, что хорошо и что плохо. По мере развития иерархии мотивов ребенок начинает переживать борьбу мотивов, принимать решение, затем отказываться от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризует личность ребенка.

Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Собственные желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно и не требует особых усилий. Совершая объективно положительные поступки (принести тапочки маме, подать воду старенькой бабушке), дети при этом не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Так развивается самооценка.

Способность к самооценке ориентирует ребенка в его общении с окружающими. Самооценка наиболее сложный продукт развития сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрослыми не только по поводу своих внешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний. Понимание собственных переживаний возникает через высказывание вслух и осмысливание их значения для себя.

Развитие самооценки и самосознания отражает понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценку своих возможностей в области практического действия и пробуждает внимание к собственной внутренней жизни.


Психологическая готовность к школьному обучению


Современная школа не начинает обучения с нуля. Она рассчитывает на то, что дети приходят в I класс с достаточным кругом знаний и навыков, а главное – с развитым восприятием и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в них существенные особенности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет определенные требования к уровню умственного развития ребенка.

С приходом в школу ребенок сразу же попадает в группу сверстников, которые заняты общим серьезным делом. Это существенно отличает школьную группу от группы детского сада. Взаимоотношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, – положение ребенка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.

Легко увидеть, что психологическая готовность к школе, какую бы ее сторону мы ни взяли, – это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду.

Большинство детей, достигающих семилетнего возраста, стремятся к положению школьника, но не во всех случаях они достаточно ясно представляют себе, в чем это положение состоит. Иногда их привлекает чисто внешняя сторона дела – хочется иметь ранец, считаться большим, получать отметки и т. д. По-настоящему готовым к положению школьника оказывается такой ребенок, которого школа привлекает не внешними аксессуарами, а возможностью получать новые знания, т. е ребенок с достаточно развитыми познавательными интересами. Только на этой основе дети оказываются способными достаточно ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Однако одного желания быть школьником и серьезного отношения к учебе недостаточно: ведь нужно еще суметь подчинить этому желанию, этому отношению ситуативные побуждения, заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой скучноватые правила, упорно обдумывать решение трудной задачи. Иными словами, будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, в частности своей познавательной деятельностью, направлять ее на решение учебных задач.

И.В. Дубровина выделила три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальная зрелость, она включает:

- дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость);

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между предметами и явлениями;

- возможность логического запоминания;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки и сенсомоторной координации (понимаемая таким образом зрелость отражает, в сущности, созревание структур головного мозга).

2. эмоциональная зрелость – в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательную работу.

3. социальная зрелость – рассматривается как потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность выполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Л.И. Божович выделила еще один аспект психологической готовности – это мотивационная готовность ребенка к школе, представленная в двух видах:

- широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с другими, в их оценке и одобрении, желании ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (это сугубо исторические мотивы, предвосхищающие будущее положение в обществе);

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные мотивы, т.е. потребность в интеллектуальной активности и потребность в новых знаниях, умениях, навыках.

По мнению Л.И. Божович обозначенные выше мотивы формируют «внутреннюю позицию школьника» и могут выступать в качестве своеобразного критерия готовности ребенка к школьному обучению. Это качество как психическое новообразование возникает на переходном рубеже от дошкольного к младшему школьному возрасту и представляет комплексное образование, состоящее из двух потребностей: познавательной и потребности в общении. Реализация этих потребностей фиксируется в произвольном поведении ученика как субъекта учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин выделил ряд предпосылок, обеспечивающих, по его мнению, успешность обучения на начальном этапе:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен. Прежде всего, ребенок должен быть готов выполнять серьезную деятельность, дающую ему не только новые права, но и налагающую нелегкие обязанности. Маленький школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к его учебным занятиям и сам обязан систематически выполнять все задания учителя, вести себя в соответствии со школьными правилами независимо от того, хочет он этого в данный момент или нет.

Глава 5. Психологические особенности подростков

Психологические особенности подростков


Социальная ситуация развития в подростковом возрасте


Важное место в общем процессе онтогенетического развития человека занимает подростковый возраст. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесь закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового возраста. Нам представляется, что наиболее адекватно очерчены грани подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б.Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10 – 11 и 14 – 15 годами.

Понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. «…Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов, возраст не определяет стандарта психического развития» (С.Л.Рубинштейн). Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возраста существует наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития.

Оперируя значительным фактическим материалом, Л.С.Выготский показал, что особенности проявлений подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, и прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции (термин А.Н.Леонтьева), когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания.

Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны в том, что с одной стороны по уровню и характеру психического развития подростничество – это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных отношений. Несмотря на то, что подросток еще не включается в активную производительную деятельность, он реально вступает в значительно расширяющиеся общественные отношения, новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер и самоопределиться. Если в семье это и не всегда заметно, то в школе отчетливо выступает качественное изменение и общественного положения подростков по сравнению с младшими школьниками.

В связи с этим усложняются и расширяются связи, которые складываются у подростка с товарищами в классе, школе, общественных организациях. Он все активнее живет многогранной и содержательной жизни коллектива. Резко увеличивается число и объем его общественных обязанностей. Однако изменение места, занимаемого подростком в системе общественных отношений, само по себе еще не определяет формирования его личности, а характеризует лишь уже достигнутую ступень. Развитие психики, формирование ребенка определяются только развитием деятельности, создающей новую структуру отношений.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение и деятельность.

Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего).

Однако процесс становления нового растянут во времени, он зависит от многих условий и поэтому может происходить неравномерно. Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой – наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в степени развития разных сторон взрослости. Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода : 1) тормозящие развитие взрослости: занятость детей только учением при отсутствии у большинства из них других постоянных и серьезных обязанностей; стремление многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем; 2) овзросляющие: огромный поток разнообразной по содержанию информации; большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого – ранняя самостоятельность детей, интенсивное развитие общения с товарищами; акселерация физического развития и полового созревания. «Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Возрастные изменения могут происходить или резко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких, фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Резкие, переломные изменения в характеристике личности здесь отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа. Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят резкие психологические сдвиги, изменения в личности ребенка, Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Так, у подростков нередко падает успеваемость, наблюдаются острые конфликты с окружающими, болезненные и мучительные переживания и т.п. Свертываются и отмирают прежние интересы подростка, его поведение приобретает протестующий характер. «Дети, - пишет Л.С.Выготский, - как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения».

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными становятся для подростка его близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, знания, умения, навыки. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных "тайн".

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. "Родство душ" становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Отношения между мальчиками и девочками также претерпевают существенные изменения в подростковом возрасте. Появляется интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим – интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. В физическом и половом развитии девочки обгоняют мальчиков. Низкорослость может стать предметом неприятных переживаний мальчика, источником чувства неполноценности. Подобные переживания могут быть и у девочкам, которая обогнала своих одноклассников в росте.

Вначале интерес к другому полу имеет у многих мальчиков разлитой характер и проявляется специфическим для младшего подростка способом – в "задирании" девочек, которые нередко хотя и жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий понимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отношение меняется: теряется непосредственность, появляется скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, "презрением" к другому полу. Поведение характеризуется амбивалентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытством относятся к возникающим отношениям, особенностям их развития.

В старшем подростковом возрасте многих, особенно девочек, занимает вопрос о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении подростки рассказывают только другу или близкому товарищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники: они наблюдательны, обмениваются новостями. Взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, занимать большое место в жизни, безответная симпатия нередко бывает источником сильных переживаний. Романтические отношения могут развиваться по типу товарищеских, когда есть общие занятия или увлечения, а при отсутствии такой содержательной основы могут преобладать свидания, прогулки, посещения кино, катка, парков и т. п. Появляется тенденция к образованию смешанных компаний. Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое развитие для значения личности подростка. Усиленное внимание к объекту симпатии проявляется в развитии избирательной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступках, реакциях, настроениях, переживаниях. Появляется внимание и к собственным психическим состояниям, возникающим в результате общения с тем, кто нравится. Романтическая симпатия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть лучше, побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится одним из мотивов самосовершенствования.

Таким образом, в подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка.


Интегральная характеристика личности подростка


Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с актиыным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

Эти процессы связаны с определенным уровнем развития самосознания подростков и старших школьников. В исследовании установлено, что при переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самосознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, психологического, динамического аспекта самовоспитания. В развитии эмоциональной стороны - в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется "знак" отношения к себе, в отличие от прежнего двухполюсного (хороший - плохой) оно приобретает более сложный характер. Развитие регуляторной стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше: оно проявляется, во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе.

Выявлены особенности личностной рефлексии в переходный период. личностную рефлексию следует рассматривать как механизм, как один из возможных вариантов познания подростком и юношей самого себя, своего внутреннего мира. Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственное поведение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа субъект приходит к некоторому познанию своего "Я". В подростковом возрасте рефлексивный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Представления такого рода имеют существенное значение в процессе самовоспитания, ибо, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать свойства своего характера, в том числе и негативные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся раньше, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же подростки сами приходят к пониманию нежелательных черт своего характера, это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то она ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при цленаправленно организуемой воспитательной работе лишь потребность в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления.

Разумеется, возрастные психологические особенности по-разному выражены у различных подростков. Одна или несколько черт личности могут быть развиты более других, то или иное свойство может оказаться доминирующим. Эти черты или свойства могут быть определяющими в общем поведении или в отдельных поступках. Изолированное рассмотрение одной или отдельных психологических особенностей не дает глубокого представления о личности в целом, конкретные особенности личности могут быть понятны в органической связи ее черт друг с другом, т.е. необходимо учитывать соотношение возрастных и индивидуальных особенностей детей, что позволяет оптимальным образом организовывать процесс их воспитания.

Решающее значение приобретает в этом возрасте стремление детей найти свое место в обществе. это стремление представляет собой ведущий мотив поведения подростков, для которых характерно развитие общественной активности, ярко выраженное желание играть определенную роль в коллективе. все это как раз и способствует возникновению у подростка желания понять, что представляет он сам, пробуждает ответственное, критическое отношение к себе и другим людям. Потребность сопоставить качества других людей с чертами своей личности типична для данного периода.

Подросток постоянно пытается испробовать, "чего он может добиться". Отсюда противопоставление себя другим, часто негативное. В результате ребенок нередко оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость. Но весь негативизм, упрямство подростка, желание настоять на своем не что иное, как своеобразные упражнения в познании своих возможностей. Каждый случай победы или поражении становится капиталом его самосознания. этим и объясняется развивающийся у подростка повышенный интерес к другим людям, особенностям их поведения и характера. Постоянным сравнением себя с ними, промериванием их особенностей и качеств на себя он создает свое "я".

В подростковом возрасте формируется нравственные принципы, которыми ребенок начинает руководствоваться в поведении, упорно их отстаивать. с развитием сознания, с ростом интереса к нравственным качествам людей и к их взаимоотношениям у подростков возникают идеальные образы поведения. Нравственный идеал подростка - это исключительно эмоционально окрашенный образ, становящийся не только образцом для подражания, но своеобразным внутренним критерием самооценки, регулятором собственного поведения. Все это создает ту внутреннюю среду подростка, которая обеспечивает ему "возможность стать самостоятельным и самому в большей или меньшей степени управлять своим развитием" (Л.И. Божович)

Подростки стремятся определить свое место в жизни, активно ищут идеал - "делать жизнь с кого? ". В этом кроется одна из важнейших причин размышлений о взрослых людях, о качествах их личности, их отношении к своим обязанностям, о их взаимоотношениях, оценок достоинств и недостатков взрослых, подростки начинают оценивать других людей не только раньше, но и строже, требовательнее, чем самих себя. Правда, оценивают они людей зачастую по отдельным действиям, поступкам или качествам, перенося эту оценку на личность в целом, более того, подростки порой оценивают поступки человека, не понимая их мотивов и целей, неумело обобщая недостатки взрослых и вынося скороспелые и максималистские суждения. Характерно, что если в младшем подростковом возрасте в качестве идеала выступает образ того или иного конкретного человека (родителей, учителей, товарищей), то в старшем подростковом возрасте в качестве идеала начинают выступать и обобщенные образы как совокупность идеальных черт. Это связано с более критическим осознанием личности знакомых людей.

Формирование личности предполагает становление определенной системы жизненных ценностей человека: "Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни" (С.Л. Рубинштейн). Переходный от подросткового к юношескому возраст синзетивен для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности. Вместе с тем этот процесс характерен лишь для части подростков, у большинства из них он находится в своей начальной стадии развития. так, ценностные ориентации в области социальных норм оказались сформированными к концу 9 класса лишь у 68% учащихся, причем у 23% они носят социально неадекватный характер. выявлено, что основным психологическим механизмом формирования ценностных ориентаций является усвоенный учащимися способ ориентировки в мире ценностей. В возрастной психологии подростковый возраст принято определять как период закрепления основных психологических структур и личностных образований. Поэтому обнаруженные возрастные особенности формирования ценностных ориентаций в данный переходный период, с одной стороны, говорят об определенном инфантилизме в личностном развитии, а с другой - открывают перед учителями и воспитателями возможность целенаправленного воздействия путем изменения содержания психологических механизмов, ответственных за характер и направленность ценностных ориентаций личности.

Дети подросткового возраста вполне способны к самостоятельной организации своей деятельности, решению важных вопросов повседневной жизни. Для них характерно развитие чувства долга, ответственности за поступки. В то же время у подростков нет еще вполне осознанной позиции по отношению к ценностям определенной социальной группы и общества. отсутствие необходимого жизненного опыта приводит к частой смене взглядов. У подростков непрерывно меняется круг расширяющихся интересов, растет их дифференциация, глубина и сдержанность.


Центральное новообразование личности подростка и особенности его проявления


В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым человеком. в то же время он еще далеко не во всем отвечает требованием взрослости. приобретая качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявление этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. С подростка спрашивают больше, чем с младшего школьника, но ему многое и разрешается из того, что не позволяется первоклассникам, например, подросток гораздо больше, чем младший школьник, может находиться вне дома, на улице, в компании друзей и среди взрослых. Ему позволено участвовать в таких ситуациях, к которым обычно младшие школьники не допускаются. Этим подтверждается более равноправное и независимое положение подростка в системе человеческих отношений. все это вместе взятое порождает у подростка представление о себе как о человеке, переставшим быть ребенком, перешагнувшим за порог детства. Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создает совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и самим собой.

Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права, привилегии и ограничения. Во множестве норм, правил, требований, ограничений и в особой морали послушания, которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребенка многое в этом мире недоступно, многое запретно. В детстве ребенок овладевает норами и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного совершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости.

Самый легкий способ достичь цели "быть как взрослый" состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки начиная с 12-13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя "как настоящий мужчина" и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит "как настоящая женщина": старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью взрослым женщинам. К своему физическому развитию многие мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с 5-6 классов школы многие из них приступают к выполнению специальных физических упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. У девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т.п.

Образцом для подростка может стать сверстник, выделяющийся среди ребят силой, смелостью, ловкостью, спортивными умениями. Такие ребята обычно пользуются особой популярностью, а если они еще и хорошие товарищи, их авторитет может быть очень высоким, проявления трусости категорически осуждаются. Чтобы продемонстрировать свою смелость, подросток способен на поступки рискованные, отчаянные, а иной раз и общественно отрицательные. Высоко ценится физическая сила. Нередко в классе или группе ребят существует известная всем мальчикам иерархия по силе. К степени своего физического развития подростки относятся очень чутко. Они любят бороться, мериться силой. Разные виды борьбы бывают действием публичным. Драчливость некоторых ребят нередко связана со стремлением доказать свое преимущество в силе над кем-то. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток может значительно преувеличить степень собственной причастности к разным проявлениям качеств мужественности, о которых он рассказывает. Высокая оценка по этой линии очень важна подростку. Более того, чтобы товарищи не подумали о нем как о "слабаке" и "девчонке", подросток может совершить поступок или участвовать в коллективных действиях, которые считает неправильными, несправедливыми, жестокими.

Все это создает огромное разнообразие условий, определяющих развитие взрослости, а отсюда - пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных ее сторон. Например, в 7 классе есть мальчики с еще дестким обликом и интерсами, но есть и очнь взрослые ребята, уже приобщившиеся к некоторым сторонам жизни взрослых; есть "интеллектуалы", занимающиеся самообразованием, но есть и подростки, не умеющие самостоятельно усваивать даже учебный материал; есть школьники с неясными планами на будущее, а у других сознательная подготовка к будущей профессии уже началась; некоторые девочки думают только о модах и мальчишках, а у других это занимает скромное место; одни ребята стали настоящими помощниками дома, а другие избалованы до предела, не владеют даже элементарными бытовыми умениями.

В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества мужественности становятся существенными критериями в оценке взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую категорию личных ценностей, которые определяют устойчивый круг интересов и любимых занятий, обычно связанных со спортом. У разных подростков место этих ценностей среди других может быть разным и нередко очень важным. Однако при недостатках в нравственном воспитании у подростка (или в группе подростков) может возникнуть культ силы, воли и смелости вне зависимости от их социально-моральной направленности.

Следует отметить, что многие девочки-подростки хотят обладать качествами, которые испокон веков считались мужскими: волей, смелостью, настойчивостью, выдержкой и др. Они тоже, как и мальчики, воспитывают эти качества в себе. Качества женственности далеко не всегда привлекательны для современных девочек и девушек. Это связано с изменившимся положением женщины в общественной жизни и семье. Этим определяется изменение в общественных идеалах, а они, в свою очередь, влияют на формирование у девочек представления о положительных качествах. Содержание идеала девочки в значительной мере определяется и конкретными особенностями ее воспитания и общения.

Развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток равняется на взрослого как на образец. Образцом для подростка может стать отец, мать, учитель, любой взрослый.

Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при большом доверии с их стороны формирует у подростка чувство ответственности, самостоятельность и сноровку в выполнении разных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток занимает позицию помощника и опоры взрослого. Благополучие близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно важными, приобретают характер жизненной ценности. Это благоприятствует раннему нравственных убеждений, собственной линии поведения, планов на будущее. В размышлениях о нем забота о близких занимает большое место.

Следует отметить, что многие мальчики-подростки стремятся овладеть разними взрослыми умениями - столярничать, слесарничать, работать на станке, водить автомашину, мотоцикл, трактор, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться, ориентироваться по компасу и др. Девочки не отстают от мальчиков и охотно овладевают не только женскими умениями. Начало подросткового возраста - самое благоприятное время для обучения таким умениям. Для этого необходимо включать подростка на правах помощника в соответствующие занятия взрослых. Сами подростки стремятся к этому, и чем серьезнее содержание занятий и обучение, тем с большей готовностью они подключаются к работе. Доверие взрослых импонирует подростку, он стремиться оправдать его. Привлекательность работы в кружках и на уроках труда определяется тем, в какой мере ребята учатся новому, продвигаются вперед, видят результаты своего труда, его общественную пользу.

Для ребят наиболее привлекательно участвовать в делах и занятиях, которые сами взрослые считают важными и интересными. Младшие подростки бывают вполне довольны ролью помощника взрослого, а старшим особенно приятно, когда они в чем-то могут полностью заменить взрослого - пусть временно, пусть на каком-то участке работы, но все-таки действовать совершенно самостоятельно. Это стимулирует подростка к новым продвижениям. Деловое сотрудничество со старшими создает условия для позитивной формы проявления взрослости. Такое сотрудничество может и должно стать важным и приятным содержанием жизни каждого подростка.

Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Такая деятельность может касаться науки, техники, искусства, одной или нескольких отраслей знаний и не всегда связана с профессиональными намерениями. Увлечение может иметь характер страсти, когда любимым занятием отдается значительная часть времени. Увлеченный каким-то занятием подросток очень активен: нужны книги, материалы, инструменты разыскивает и приобретает разными способами. Подростки начинают посещать библиотеку, ходить на выставки и в музеи, детально изучают определенную часть экспозиции. На основе совпадения интересов устанавливаются контакты с товарищами. Ребята обсуждают различные вопросы, обмениваются книгами, материалами, помогают советом и делом в разных трудностях. В поисках интересующих знаний или стремясь найти причину неудачи, подросток обращается к книгам и справочникам. Это очень важный шаг в развитии интереса и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, т.е. путем самообразования. Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит элементы творчества, его увлекает процесс создания нового и вообще сам процесс познания. При этом интеллектуальное развитие идет интенсивно, знания имеют глубокий характер, обширны по объему.

Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных процессов. В каждом классе есть свои специалисты в разных отраслях знаний, к которым одноклассники обращаются за консультациями, просят быть арбитрами в споре. Значительный объем знаний у таких подростков - результат самостоятельной работы. Они относятся к знаниям и процессу познания как лично значимым и необходимым. Уже у некоторых пятиклассников существуют элементы самообразования. Обычно это дети, чьи родители уделяли и уделяют большое внимание развитию познавательных интересов и содержательным знаниям сына или дочери.

Нередко именно в таких условиях уже в начале подросткового возраста складываются определенные профессиональные намерения, а с 8-9 класса начинается деятельность по подготовке себя к будущему. В некоторых случаях своеобразно сочетаются игра, элементы самообразования и самовоспитания: мечта об определенной профессии, с одной стороны, воплощается в содержании ролевых игр и в выбираемых ролях, а с другой - определяет круг интересов и является стимулом в приобретении определенных знаний, умений, качеств.

Чем определеннее и устойчивее представление подростка о будущей профессии, тем раньше дифференцируются знания на "нужные" и "ненужные", "важные" и "неважные" - с соответственно отводимым на них временем. Уже у некоторых шестиклассников и семиклассников в числе "ненужных" и "неважных" оказываются предметы гуманитарного цикла, но зато сверх школьной программы усваиваются математика и физика, читается научно-популярная и специальная литература, посещаются кружки, создаются технические устройства. В целом же самостоятельная деятельность приобретает характер самообразования в определенном направлении и с четкой целью - овладеть содержанием, которое необходимо для собственной профессиональной деятельности в будущем. Поэтому самостоятельные занятия в настоящем имеют для подростка большой личный смысл.


Интеллектуальное развитие личности подростка


Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, опасности, риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшего школьника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он уже обычно сам ставит перед собой цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но недостаточность воли подростков сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость, в одном виде деятельности, они не могут не обнаруживать ее в других видах.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук. ребятам предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления.

Специфическое качество теоретического мышления - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной системе знаков - в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется, например, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе создает ряд объективных условий для формирования у школьников теоретического мышления, однако оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разным уровень и качество его реальной сформированности.

В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится возможным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.

Понятийный, обобщенный и логически организованный материал по предметам математического цикла требует значительной интеллектуальной активности во время его первоначального усвоения, т.е. при объяснении учителем. Поэтому в подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся. Практически выражены все свойства внимания (объем, устойчивость, переключение, распределение, концентрация), уровень сформированности их соответствует в старшем подростковом возрасте. Достаточно активно развивается послепроизвольное внимание, поддерживаемое интересом и целенаправленной мотивацией. особенно сильна связь внимания и восприятия.

Интеллектуализация процессов восприятия - необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его важности достаточно распространены. Например, от умения "видеть" чертеж, "читать" его прямо зависит качество усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется.

В процессе и в результате усвоения научных понятий создается новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие использование этих знаний. Именно решение задач по геометрии, физике и химии вызывает (особенно в начале) трудности у многих учащихся: они не умеют преобразовывать данные, видеть в них проявление известного закона, правила, теоремы.

Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости, давать краткие характеристики и развернутые описания, делать выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие трудности, чем по предметам математического цикла, но многие подростки тратят на подготовку домашних заданий больше времени, чем это предусматривается, так как не владеют приемами правильной работы над учебным материалом.

Распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание материала (а не на понимание) и привычка все заучивать путем неоднократного повторения. Для них типичен прием "задалбливания". Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное материала - серьезный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами. Однако именно в подростковом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

Умение логически обрабатывать материал - часто развивается у подростков стихийно, хотя и является специальной задачей учителя, т.к. от этого зависит не только успеваемость, но и возможность дальнейшего развития интеллекта.

Содержание понятия "учение" расширяется в подростковом периоде, так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Отчетливо выделяются две крайние группы. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники или искусства. У некоторых подростков объем знаний гораздо больше требуемого по школьной программе. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивости, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются не при усвоении содержания учебных предметов. У таких подростков ценные качества личности формируются в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ.

Оптимальные условия для интеллектуального развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом периоде появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеала и самосознания. Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становится источником познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие цели, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Этот качественно новый и высший тип учебной деятельности возникает и начинает формироваться в подростковом периоде.



Специфика подросткового общения Взаимоотношения подростка и взрослого


Личность подростка формируется не без трудностей, которые связаны не только с развитием самого ребенка, но и с отношениями к нему взрослых. В соответствии с уровнем психического и соматического развития подростки ожидают, что определенным образом изменится отношение к ним взрослых. Однако эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастных нормах. Так, понимание или недоучет взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат или, что еще хуже, приписывание подростку несоответствующих действительности мотивов приводит к внутреннему сопротивлению подростка, воспитательным воздействиям, к отрицательной реакции на них. Это явление ряд психологов называют смысловым барьером (Л.И. Бажович, Л.С. Славина), который появляется тогда, когда подросток не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла.

Однако термин "смысловой барьер" искажает в данном случае суть дела. Подросток, как правило, понимает смысл требований взрослых. Если же ему не понятен смысл, то его реакция тогда вполне объяснима. Тревожно именно то, что, понимая смысл требований, подросток иначе их воспринимает, дает им оценку, отличную от понятий, вложенных в требования самими взрослыми. И причина этого зачастую кроется в несоответствии между тем, как оценивают подростка взрослые люди, и тем, как подросток оценивает сам себя, как он вообще относится к себе, своим возможностям, своей деятельности.

Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, не считаются с его потребностями и интересами, то появляются обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. К сожалению, в школьной и семейной практике часть педагогов и родителей до сих пор в своих рассуждениях и действиях придерживаются удобной формулы: подросток - ребенок и поэтому должен беспрекословно слушаться учителей, родителей, уже потому, что они взрослые. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, "как маленького" опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка - средство изменить прежний тип отношений с взрослыми на новый, специфический для общения взрослых.

Самооценка формирующаяся под влиянием оценок взрослых и, что не менее важно, под влиянием результатов собственной деятельности подростков, начинает активно влиять на их поведение, определяя их реакции на воздействие взрослых. Практика показывает, что если эта самооценка поддерживается взрослыми достаточно длительное время и если она к тому же обеспечивает подростку значимое положение в коллективе, то сохранение такой самооценки, безусловно, должно стать в конце концов потребностью подростка.

Сложившийся уровень притязаний побуждает подростка сопоставлять оценку взрослых со своей собственной оценкой, из чего в значительной мере проистекает отношение подростка к другим людям. Так, осознание себя как личности, стремление утвердить себя зачастую приводят к тому, что подросток во всем видит покушение на свою независимость и болезненно сопротивляется тому воспитанию, которое возвращает его в положение ребенка. При этом у подростков наблюдается известной противоречие между ярко выраженной общей потребностью в самооценке и неумением адекватно удовлетворить ее. Неправильная самооценка подростка может иметь далеко идущие последствия переоценки либо недооценки себя, приводящие к серьезным трудностям в воспитании.

В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой - вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношение к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное сопротивление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка - все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, "детские" отношения со взрослым и навязывает ему новые, "взрослые" отношения, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которые питаются представлением о том, сто взрослый его не понимает, и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в этот ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Чем больше подросток недоволен отношением взрослых, тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние на него.

Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы отношения с взрослыми - важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему.


Взаимоотношение подростка со сверстниками


Таким образом, к началу подросткового возраста вкладывается парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Эта ситуация содержит важные последствия: 1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общении может интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую рол в развитии социально-моральной взрослости и формировании личности; 3) усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречия с нормами морали послушания, во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой.

Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательных для детей, чем сообщество взрослых людей. У подростков появляются 2 вида отношений, почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические "деловы" контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются, и переживается подростками очень тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт с взрослыми.

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на "кодексе товарищества", который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность придти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнением товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, совместном участии в каких-либо интересных делах.

You are here: Главная Психология Возрастная психология